tag:blogger.com,1999:blog-45542134715991332032024-02-18T21:56:50.677-08:00PIBID-SINOP-UNEMAT-PEDAGOGIAO PIBID é um Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.
O projeto é coordenado pela Prof.ª Dra. Fátima Ap. da Silva Iocca e possui 24 bolsitas/estagiários que são divididos em três escolas parceiras e conta ainda com 3 supervisoras.Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.comBlogger63125tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-59894064845625244732012-12-10T14:19:00.001-08:002012-12-10T14:19:48.388-08:00PIBID EM AÇÃO: OFICINA ARTÍSTICA REUTILIZANDO CDS <br />
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: 'Times New Roman', serif; line-height: 150%;"><span style="font-size: large;"><br /></span></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: center;">
<b><span style="color: magenta; font-family: Times New Roman, serif; font-size: large;"><span style="line-height: 150%;">A Parceria das Bolsistas e supervisora do PIBID na escola parceira BASILIANO DO CARMO DE JESUS, </span><span style="line-height: 27.20000457763672px;">desenvolveram</span><span style="line-height: 150%;"> um ótimo trabalho.</span></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;"><br /></span></b></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjmUhyphenhyphenJ5oK4Ww9mJQTfnUNqbqtSA2cdFUWmc5v1-BPNpdZGiVRXuq5eLH3t7sYISrurQFLn5DKsSNtn4FsFMXPqc5xGCqR0XC6FbYJUogs-m3GDmdZW5xhog5jOQJxLZnCwgYNsjAU6qHs1/s1600/189883_4164358151136_284549689_n.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjmUhyphenhyphenJ5oK4Ww9mJQTfnUNqbqtSA2cdFUWmc5v1-BPNpdZGiVRXuq5eLH3t7sYISrurQFLn5DKsSNtn4FsFMXPqc5xGCqR0XC6FbYJUogs-m3GDmdZW5xhog5jOQJxLZnCwgYNsjAU6qHs1/s320/189883_4164358151136_284549689_n.jpg" width="320" /></a></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;"><span style="color: red;">Bolsistas Poliana e Elem Poliana com alunos da escola parceira</span></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;"><br /></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;"><br /></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;"><br /></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;"><br /></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;"><br /></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;"><br /></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;">ESCOLA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA BASILIANO DO CARMO DE JESUS<o:p></o:p></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;">PIBID
- PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO DE BOLSA À DOCÊNCIA<o:p></o:p></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;">PIBID
EM AÇÃO: OFICINA ARTÍSTICA REUTILIZANDO CDS<o:p></o:p></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;">ELEN
POLIANA DA SILVA GRACIANO<o:p></o:p></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;">POLIANA
ACS TEODORO<o:p></o:p></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;">Supervisora:
Prof. Msc. Élia Amaral do Carmo Santos<o:p></o:p></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;">SINOP/MT<o:p></o:p></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;">2012<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">NOME
DA ESCOLA: EMEB BASILIANO DO CARMO DE JESUS<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">PROJETO: PIBID EM AÇÃO<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">TEMA: OFICINA ARTÍSTICA
REUTILIZANDO CDS<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">BOLSISTAS
RESPONSÁVAIS: ELEN POLIANA DA SILVA GRACIANO<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">POLIANA
ACS TEODORO<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">SUPERVISORA:
PROF. MSC. ÉLIA AMARAL DO CARMO SANTOS<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">COORDENADORA PIBID:
PROF. Drª FATIMA APª DA SILVA IOCCA<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">DIRETORA DA UNIDADE
ESCOLAR: VANIA MOHR<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">COORDENADORA UNIDADE
ESCOLAR: ARLINDA E TEREZA<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">PERÍODO: MATUTINO<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">TURMAS: 1° AO 6° ANO<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">TOTAL DE ALUNOS:
APROXIMADAMENTE 240 CRIANÇAS<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">OBJETIVO
GERAL:<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Proporcionar um momento
de criação artística, envolvendo artes visuais, e assim, possibilitando a
reutilização de cd antigos, instigando a criatividade e socialização entre
alunos e professores.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">OBJETIVOS
ESPECÍFICOS: <o:p></o:p></span></b></div>
<ul style="margin-top: 0cm;" type="disc">
<li class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Estimar a
participação dos alunos;<o:p></o:p></span></li>
<li class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Estimular o
desenvolvimento criativo;<o:p></o:p></span></li>
<li class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Incentivar
o interesse pela reutilização de materiais;<o:p></o:p></span></li>
<li class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Valorizar a
artes visuais;<o:p></o:p></span></li>
<li class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Reforçar a
interação entre os alunos e professores.<o:p></o:p></span></li>
</ul>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;"> <o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">JUSTIFICATIVA:
<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Com o intuito de proporcionar
um momento artístico, já que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Arte
(1997) afirmam que ações artísticas contribuem de modo que “[...] o aluno
amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender arte
envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre
eles.”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;"> Desta forma, as acadêmicas/bolsista e
supervisora do PIBID em parceria com a EMEB Basiliano do Carmo de Jesus, buscando
estimular o interesse dos alunos e promover um momento diferenciado e lúdico,
planejou-se realizar uma oficina para confeccionar marca paginas reutilizando
CDs antigos, que em alguns casos acabam indo para o lixo, dessa forma,
procurando demonstrar que a partir daquele material que às vezes pensa-se que
não serve mais, podemos criar outros materiais.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Optou-se pela decoração
utilizando E.V.A, por ser material fácil de encontrar e também de manusear,
assim, propiciando a visão de que é possível realizar trabalhos manuais
artísticos e de baixo custo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">ATIVIDADES:<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Elaboração do
planejamento;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Solicitação de
materiais para o desenvolvimento da oficina;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Demarcar na folha de
E.V.A as peças necessárias para a efetivação da atividade;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Organizar o cronograma
das turmas;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Desenvolver a oficina
de confecção de marca pagina a partir de CDs.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">METODOLOGIA:
<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Para confeccionar o
marca página será necessário materiais como: CDs, sendo um para cada aluno,
folhas de E.V.A de diversas cores e demarcadas de acordo com o modelo, será o
desenho de uma coruja, elástico nº8, tesouras, colas coloridas, fita de cetim,
cola quente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Será disponibilizado
duas horas para cada turma, como há 12 turmas, essa atividade se desenvolverá
durante seis dias do mês de novembro de 2012.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Explicará para as
turmas a possibilidade de se reutilizar materiais, sendo que podemos criar
outras artes a partir de sucatas, entregaremos para cada aluno materiais para
confecção de seu próprio “marca pagina” em formato de coruja. Após recortarem
todas as peças e montarem, as bolsistas irão colar, por se tratar de cola
quente é necessário que um adulto fique responsável por essa parte.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Essa atividade será
concretizada na sala do PIBID, e a participação será de acordo com o cronograma
elaborado para que contemple todas as turmas do período matutino. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">CRONOGRAMA:<o:p></o:p></span></b></div>
<table border="1" cellpadding="0" cellspacing="0" class="MsoNormalTable" style="border-collapse: collapse; border: none; margin-left: 35.4pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-insideh: .5pt solid windowtext; mso-border-insidev: .5pt solid windowtext; mso-padding-alt: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-yfti-tbllook: 1184;">
<tbody>
<tr>
<td colspan="3" style="border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 345.65pt;" valign="top" width="461">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">PIBID EM AÇÃO: OFICINA ARTÍSTICA<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 90.5pt;" valign="top" width="121">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">TURMAS<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 134.65pt;" valign="top" width="180">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">DATA<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 120.5pt;" valign="top" width="161">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">HORÁRIO<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 90.5pt;" valign="top" width="121">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">1º ANO “A”<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 134.65pt;" valign="top" width="180">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">28/11/12<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 120.5pt;" valign="top" width="161">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">07:10<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 90.5pt;" valign="top" width="121">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">1º ANO “B”<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 134.65pt;" valign="top" width="180">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">28/11/12<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 120.5pt;" valign="top" width="161">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">09:20<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 90.5pt;" valign="top" width="121">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">2º ANO “A”<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 134.65pt;" valign="top" width="180">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">29/11/12<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 120.5pt;" valign="top" width="161">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">07:10<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 90.5pt;" valign="top" width="121">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">2º ANO “B”<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 134.65pt;" valign="top" width="180">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">29/11/12<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 120.5pt;" valign="top" width="161">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">09:20<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 90.5pt;" valign="top" width="121">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">3º ANO “A”<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 134.65pt;" valign="top" width="180">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">30/11/12<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 120.5pt;" valign="top" width="161">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">07:10<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 90.5pt;" valign="top" width="121">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">3º ANO “B”<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 134.65pt;" valign="top" width="180">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">30/11/12<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 120.5pt;" valign="top" width="161">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">09:20<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 90.5pt;" valign="top" width="121">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">4º ANO “A”<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 134.65pt;" valign="top" width="180">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">03/11/12<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 120.5pt;" valign="top" width="161">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">07:10<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 90.5pt;" valign="top" width="121">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">4º ANO “B”<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 134.65pt;" valign="top" width="180">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">03/11/12<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 120.5pt;" valign="top" width="161">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">09:20<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 90.5pt;" valign="top" width="121">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">4</span><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 13.0pt; line-height: 150%; mso-bidi-font-size: 12.0pt;">º
ANO “C”<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 134.65pt;" valign="top" width="180">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">04/12/12<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 120.5pt;" valign="top" width="161">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">07:10<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 90.5pt;" valign="top" width="121">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">5º ANO “A”<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 134.65pt;" valign="top" width="180">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">04/12/12<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 120.5pt;" valign="top" width="161">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">09:20<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 90.5pt;" valign="top" width="121">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">5º ANO “B”<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 134.65pt;" valign="top" width="180">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">05/12/12<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 120.5pt;" valign="top" width="161">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">07:</span><span class="MsoSubtleEmphasis">10</span><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 90.5pt;" valign="top" width="121">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">6º ANO “A”<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 134.65pt;" valign="top" width="180">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">05/12/12<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 120.5pt;" valign="top" width="161">
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">09:20<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
</tbody></table>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">RECURSOS
HUMANOS:<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Alunos;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Professores;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Acadêmicas/Bolsistas;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Supervisora do PIBID;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Gestão da Unidade Escolar;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Coordenação da Unidade Escolar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">RECURSOS
MATERIAIS: <o:p></o:p></span></b></div>
<ul style="margin-top: 0cm;" type="disc">
<li class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; mso-list: l1 level1 lfo1; text-align: justify;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">E.V.A
diversas cores; tesoura; pistola de cola quente; bastão de cola quente;
caneta; 300 CDs; pincel atômico, cola colorida, canetas, elástico nº 8,
régua, lápis, fita de cetim.<b><o:p></o:p></b></span></li>
</ul>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">AVALIAÇÃO:
<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Esta avaliação irá acontecer no decorrer
da oficina, valorizando a sensibilidade artística de cada um e a socialização
com os demais colegas e professores.<b><o:p></o:p></b></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">REFERÊNCIAS:<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt;">BRASIL<b> </b>Ministério da educação, <b>Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes.
</b>Secretaria de Educação Fundamental. SED/Brasília, 1997. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif";">FREIRE, Paulo<b>. Pedagogia da autonomia</b>: saberes
necessários à prática educativa. 21.ed.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif";">São Paulo: Paz e
Terra, 1996.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">ANEXOS:<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi-W_xDHwpQCOO_kmgBmsOrrcLPEoOg0YXbchvsTKuZLsTeaUms3AGMlo_w8B9eFsWG9-1Ow5PKEfhNzAfhQJk616hqI4X7fVmYKnHFIQpHfcdvy3WioGEd5La4aXzTOx4QDqKM6XWeAFEz/s1600/uyijijoi.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi-W_xDHwpQCOO_kmgBmsOrrcLPEoOg0YXbchvsTKuZLsTeaUms3AGMlo_w8B9eFsWG9-1Ow5PKEfhNzAfhQJk616hqI4X7fVmYKnHFIQpHfcdvy3WioGEd5La4aXzTOx4QDqKM6XWeAFEz/s320/uyijijoi.jpg" width="320" /></a></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: PT-BR; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US;"><br /><!--[endif]--></span></b></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">AVALIAÇÃO:<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">SOLICITAMOS
AUXILIO DE Alunas do 5 e 6 ano..<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Podemos
notar que as turmas menores gostaram muito a ajuda das alunas, tal atitude
podemos estimular a generosidade o cuidado com o próximo.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Mesmo
a atividade manual tendo varias peças para recorte e montagem os menores
tiveram facilidades em efetivar a atividade, foram organizados e souberam
escutar o resultado foi muito positivo, tivemos trabalhos lindos e criativos.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">No
decorrer do desenvolvimento dessas atividades manuais, constatou-se o
envolvimento de todos os alunos, sem exceção, tal fator muito positivo, o qual
demonstra o valor que o artístico tem. Alem de propiciar ao aluno a
criatividade em decorar e montar sua atividade, essa autonomia refletiu-se no
empenho dos alunos resultando em trabalhos lindos e criativos, sendo que a
maioria dos alunos não se prenderam não modelo sugerido, buscando um
diferencial em seu trabalho (colorido, asa aberta, decoração diferente, entre
outras possibilidades que criaram).<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Durante
a oficina, pode-se construir diálogos reflexivos com os alunos, sobre valores,
respeito ao colega e a cooperação de material. Em algumas vezes nos deparamos
com alunos se agredindo verbalmente, dessa maneira, o acadêmico/bolsista mediou
a situação, procurando colocar o aluno a refletir sobre a atitude inadequada.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<b><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">A
atividade artística foi realizada na sala onde o PIBID realiza suas ações na
unidade escolar.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;">
<br /></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-88539219088458759242012-10-26T11:55:00.002-07:002012-10-26T11:55:53.847-07:00SEMANA DA CRIANÇA<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi_UjYl91_a7cenmKKLzZVws7EIobKKwtwGHRlK6tqSULtV0v6S2aPfjVoi-empTUa5Y2BVQ-j94Ryif6_ElKfmekqoVJ5fCAVmVhiQ8jhmcQGCkTIb5ahfVAgdoAWedeH223OjqgiOhsIi/s1600/page.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi_UjYl91_a7cenmKKLzZVws7EIobKKwtwGHRlK6tqSULtV0v6S2aPfjVoi-empTUa5Y2BVQ-j94Ryif6_ElKfmekqoVJ5fCAVmVhiQ8jhmcQGCkTIb5ahfVAgdoAWedeH223OjqgiOhsIi/s320/page.jpg" width="320" /></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<span style="background-color: black;"><br /></span></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<span style="background-color: black;"><span style="color: yellow; font-size: large;">A semana da criança foi recheada de emoções com oficinas para as crianças em uma das escolas parceiras do PIBID a <span style="font-family: arial, sans-serif; line-height: 10.666667938232422px;">EMEB </span></span></span></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<span style="background-color: black;"><span style="color: yellow; font-size: large;"><span style="font-family: arial, sans-serif; line-height: 10.666667938232422px;"><br /></span></span></span></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<span style="background-color: black;"><span style="color: yellow; font-size: large;"><span style="font-family: arial, sans-serif; line-height: 10.666667938232422px;">VEREADOR RODOLFO VALTER KUNZE!</span></span></span></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-82441829025381891232012-10-25T16:51:00.001-07:002012-10-25T16:51:51.008-07:00HORA DO CONTO<div>
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjNbl8E5k8wlsMkHTDSiUuA2-4KXgDpwSDX_1-brXNY2fNZUjhTevP0r_20-JcEumeLLKqh87xt4bFdfKOPZY-pE5PHNhbcbJUXCuR7k6GL314V-MrF_tDGcpN4l4skK7zJlez9Waer8Cpk/s1600/DSC06434.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="265" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjNbl8E5k8wlsMkHTDSiUuA2-4KXgDpwSDX_1-brXNY2fNZUjhTevP0r_20-JcEumeLLKqh87xt4bFdfKOPZY-pE5PHNhbcbJUXCuR7k6GL314V-MrF_tDGcpN4l4skK7zJlez9Waer8Cpk/s320/DSC06434.JPG" width="320" /></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjIAioyan6slsNr9vdZ2wmXWgtRdjUHBzyx13QQb9O6tKmILwQbvQWO1YDdM1G2ave7WPD5y97N1Sm7kFiJtSsVhONDlcg-LVq424Szd37oahRpnS01RmmChABmcj9tfZ6uH-bw9X0W-YB5/s1600/DSC06437.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="172" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjIAioyan6slsNr9vdZ2wmXWgtRdjUHBzyx13QQb9O6tKmILwQbvQWO1YDdM1G2ave7WPD5y97N1Sm7kFiJtSsVhONDlcg-LVq424Szd37oahRpnS01RmmChABmcj9tfZ6uH-bw9X0W-YB5/s320/DSC06437.JPG" width="320" /></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<h1 class="title" style="font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 42px; margin: 0px 0px 10px; position: relative; text-align: center; text-shadow: rgba(0, 0, 0, 0.0980392) 2px 2px;">
<span style="background-color: black;"><span style="color: lime;">EMEB VER. RODOLFO VALTER KUNZE</span></span></h1>
<div>
<span style="background-color: black;"><span style="color: white; font-size: large;">Iniciaram as atividades em mais uma escola parceira do PIBID, com grandes espectativas!</span></span></div>
<div>
<span style="background-color: black;"><span style="color: white; font-size: large;">A hora do conto teve inicio com grande estilo!</span></span></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<span style="background-color: black;"><span style="color: white; font-size: large;"><br /></span></span></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<span style="color: white;"><br /></span></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-56490723187226272422012-08-24T14:00:00.002-07:002012-08-24T14:00:29.784-07:005ª Jornanda Científica<span style="background-color: white;"><span style="font-size: large;"><span style="color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; line-height: 18px;">Atenção Pibidianos:</span></span></span><br />
<span style="background-color: white;"><span style="font-size: large;"><br style="color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; line-height: 18px;" /><span style="color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; line-height: 18px;">5ª Jornada Científica da UNEMAT</span>
</span></span><br />
<span style="background-color: white;"><span style="font-size: large;"><span style="color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; line-height: 18px;"><br /></span></span></span>
<span style="font-size: large;"><span style="background-color: white; color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; line-height: 14px;"> Inscrevam-se!</span>
</span><br />
<span style="background-color: white;"><span style="color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; line-height: 18px;"><br /></span></span>
<a class="-cx-PRIVATE-fbTimelineExternalShareUnit__root" href="http://siec.unemat.br/eventos/5jc/" rel="nofollow" style="border: 1px solid rgb(211, 218, 232); color: #3b5998; cursor: pointer; display: block; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; line-height: 14px; margin-bottom: 12px; text-decoration: none;" target="_blank" wrc_done="true"></a><br />
<div class="-cx-PRIVATE-fbTimelineExternalShareUnit__content -cx-PRIVATE-fbTimelineExternalShareUnit__textWrapper" style="padding: 8px 11px; vertical-align: top; zoom: 1;">
<div class="-cx-PRIVATE-fbTimelineExternalShareUnit__text" style="max-height: 98px; overflow: hidden;">
<div class="-cx-PRIVATE-fbTimelineExternalShareUnit__itemLink fwb">
<a class="-cx-PRIVATE-fbTimelineExternalShareUnit__root" href="http://siec.unemat.br/eventos/5jc/" rel="nofollow" style="border: 1px solid rgb(211, 218, 232); color: #3b5998; cursor: pointer; display: block; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; line-height: 14px; margin-bottom: 12px; text-decoration: none;" target="_blank" wrc_done="true"><span style="background-color: white;"><span style="font-size: x-small;">http://siec.unemat.br/eventos/5jc/</span></span></a></div>
<div class="fsm fwn fcg" style="color: grey;">
<a class="-cx-PRIVATE-fbTimelineExternalShareUnit__root" href="http://siec.unemat.br/eventos/5jc/" rel="nofollow" style="border: 1px solid rgb(211, 218, 232); color: #3b5998; cursor: pointer; display: block; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; line-height: 14px; margin-bottom: 12px; text-decoration: none;" target="_blank" wrc_done="true"><span style="background-color: white;"><span style="font-size: x-small;">siec.unemat.br</span></span></a></div>
<div class="-cx-PRIVATE-fbTimelineExternalShareUnit__previewText fsm fwn fcg" style="color: grey; margin-top: 14px;">
</div>
</div>
</div>
<br />Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-83530600520371461572012-08-24T08:41:00.003-07:002012-08-24T08:41:58.359-07:00LICENCIATURA EM FOCO<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhPv8jRZWg6vJWFOZsCEkHEY3foB0Exhi_gIpSPmHkWv7U2PgmIJGQixpiYJL9EhKvvywaAPqzJhvxmOFJ0vjjX2zcsf0PQgeZGJ7-IfilqgWCZ_b1RvEGbKZ94ekht_n4uksw-oR54nXhz/s1600/page.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhPv8jRZWg6vJWFOZsCEkHEY3foB0Exhi_gIpSPmHkWv7U2PgmIJGQixpiYJL9EhKvvywaAPqzJhvxmOFJ0vjjX2zcsf0PQgeZGJ7-IfilqgWCZ_b1RvEGbKZ94ekht_n4uksw-oR54nXhz/s320/page.jpg" width="320" /></a></div>
<br />
<br />
<br />
<br />
<i>LICENCIATURA EM FOCO</i> - <i>DA UNIVERSIDADE Á ESCOLA</i> É UM LIVRO QUE DISCUTE A RELAÇÃO QUE UNIVERSIDADE TEM ESTABELECIDO COM A EDUCAÇÃO BÁSICA.Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-79981741884417019462012-08-17T09:42:00.001-07:002012-08-17T09:42:11.527-07:00Reunião Extraordinária: HOJE!<span style="background-color: white; color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 17px;">data 17/08</span><br style="background-color: white; color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 17px;" /><span style="background-color: white; color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 17px;">Horas: 17:00 horas</span><br style="background-color: white; color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 17px;" /><span style="background-color: white; color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 17px;">Local: sala do 4o. Semestre de Pedagogia</span><br />
<span style="background-color: white; color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 17px;"><br /></span>
<span style="background-color: white; color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 17px;"><br /></span>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhBrg6qVw73V8fH4RNLPnfFHMo2v8ma8Kpv-lZXEgXKIVNwURD5vYIfeu7-goRu9VZVhP0VPHs6J7uqgA2yx_hIIQmuTTwOnqpw3mF3Hy8WIQxANlxSxyPnmgHImKe_wvKf9ul_nMhrfXxW/s1600/images.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhBrg6qVw73V8fH4RNLPnfFHMo2v8ma8Kpv-lZXEgXKIVNwURD5vYIfeu7-goRu9VZVhP0VPHs6J7uqgA2yx_hIIQmuTTwOnqpw3mF3Hy8WIQxANlxSxyPnmgHImKe_wvKf9ul_nMhrfXxW/s1600/images.jpg" /></a></div>
<div style="text-align: center;">
<span style="background-color: white; color: #333333; line-height: 17px;"><span style="font-family: Courier New, Courier, monospace; font-size: large;"><b>CONTO COM VOCÊ!</b></span></span></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-8870776851147808092012-08-07T10:47:00.000-07:002012-08-14T15:24:23.579-07:00<br />
<h3 style="text-align: center;">
<span style="color: yellow; font-size: x-large;"><b>Convite</b></span></h3>
<div style="text-align: center;">
<span style="font-size: x-large;"><b><br /></b></span></div>
<div style="text-align: center;">
<b><span style="color: orange; font-size: large;"></span></b><br />
<div>
<b><span style="color: orange; font-size: large;">Vimos convidá-lo à prestigiar o lançamento do 1º livro do PIBID PEDAGOGIA E DE LETRAS que é resultado do trabalho conjunto com as escolas PARCEIRAS da rede municipal de ensino de SINOP/MT, cujo objetivo e antecipar o vínculo do futuro profissional ampliando à formação docente na prática.</span></b></div>
<b><span style="color: orange; font-size: large;">
<div>
Dia: 13 de Agosto</div>
<div>
Horário: 20:00 horas</div>
<div>
Local: Saguão do Anfiteatro da UNEMAT</div>
<div>
Contamos com a sua presença.</div>
</span></b></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-24906463436687383432012-05-23T04:24:00.000-07:002012-05-23T04:24:14.726-07:00ARTIGO<br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: lime;">Educação ambiental e as novas
tecnologias de informação e comunicação<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: lime;">Gelze Serrat de Souza Campos
RodriguesI; Marlene T. de Muno ColesantiII<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: lime;">IDoutora em Geografia pela
UFU/Analista Ambiental SEMAD E-mail: gelcampos@ig.ufu.br <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: lime;">IIProfª. Drª. do Instituto de
Geografia da UFU E-mail: mmuno@ufu.br<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">RESUMO<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Nos últimos vinte anos o
desenvolvimento das novas tecnologias da informação e comunicação, bem como a
ampliação de seus usos têm criado enormes expectativas e possibilidades na
educação escolar. Em relação à Educação Ambiental, o uso das novas tecnologias
de informação e comunicação representa um avanço no ensino formal, já que a
integração da informática e dos multimeios propiciam a sensibilização e o
conhecimento de ambientes diferenciados e dos seus problemas intrínsecos, por
parte dos alunos, por mais distantes espacialmente que eles estejam. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A partir da concepção de uma
Educação Ambiental vinculada à pedagogia da complexidade, esse artigo procura
discutir a potencialidade do uso dos princípios da Educação Ambiental no
suporte digital por meio do uso de imagens, textos e sons, implementados pela
hipermídia, tecnologia não seqüencial, cujas informações são acessadas de modo
associativo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Palavras-chaves: Educação
Ambiental. Hipermídia. <span lang="EN-US">Novas
tecnologias de informação.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US"><span style="color: #6aa84f;">ABSTRACT<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US"><span style="color: #6aa84f;">In the last twenty years, the development of
modern information and communication technologies, as well as the enlarging of
their use have created enormous expectations and possibilities on school
teaching. Related to the Environmental Education, the use of modern information
and communication technologies represents an advance, since the integration of
information technology and multimedia allows the sensitive and knowledge of
different environments and their specific problems, by the view of students, as
far as they can be. <o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US"><span style="color: #6aa84f;">Through of the conception of Environmental
Education linked to the complexity pedagogy, this article looked for argue the
potentiality of work with principles of Environmental Education on support
digital, using images, texts and sounds, implemented by hypermedia, no
sequential technology, which information are accessed in associative way.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US"><span style="color: #6aa84f;">Keywords: Environmental Education. Hypermedia.
Modern information and comunication.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">INTRODUÇÃO<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Nas últimas décadas temos
testemunhado o aparecimento de inúmeros movimentos em prol do meio ambiente. Em
diversos países, programas e estratégias vêm sendo empreendidas com o intuito
de frear a degradação ambiental e/ou de encontrar novas alternativas para
processos de produção e consumo menos impactantes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Dentro desse contexto práticas de
Educação Ambiental têm sido intensificadas, tentando sensibilizar e informar as
pessoas sobre a realidade ambiental, bem como mostrar e/ou indicar o papel e a
responsabilidade da sociedade sobre o que ocorre no meio ambiente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A expansão da Educação Ambiental
tem se dado não apenas pelo crescimento do número de profissionais que tratam
do tema, mas também por ter sido incorporada como componente importante em
ações de diversas áreas tais como saúde, direitos sociais, gestão ambiental em
unidades de conservação e setor industrial, dentre outras.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Ao mesmo tempo, um significativo
número de pesquisas e pesquisadores, em várias áreas da ciência, tais como
Geografia, Pedagogia, Biologia, Sociologia, tem se referido e se dedicado a
projetos de Educação Ambiental, bem como vários países têm demonstrado
interesse na sua fomentação, seja pela percepção cada vez maior de seu
importante papel preventivo para alguns problemas ambientais, seja pelas
exigências de organismos internacionais no sentido da instauração de políticas
conservacionistas em que se inclui a Educação Ambiental.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Assim, nos últimos anos,
instituições públicas e privadas vêm demonstrando interesse crescente em fomentar
a Educação Ambiental, o que tem se dado de vários modos. Contudo, podemos
considerar que as formas mais rotineiras na sua condução estão, de alguma
maneira, relacionadas à:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Inclusão de temas ambientais no
sistema educacional básico com o estabelecimento de programas institucionais
voltados à Educação Ambiental;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Formação de pessoal necessário ao
desenvolvimento da Educação Ambiental, por meio da inserção de cursos de
temática ambiental na grade curricular dos cursos de graduação;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Criação de cursos de pós-graduação,
lato e stricto sensu, para professores e outros profissionais, centrados em
temáticas ambientais, a fim de complementar e atualizar a formação tradicional
dos cursos de origem;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Elaboração de materiais
didáticos, audiovisual ou impresso, para Educação Ambiental.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Concomitantemente, percebemos uma
grande proliferação e abertura de novos espaços de comunicação para a Educação
Ambiental, dentre os quais podemos citar fóruns, congressos e, no meio digital,
a formação de redes e a multiplicação de sites na internet referentes ao tema,
que acabam por sensibilizar a população em geral para os problemas da
degradação ambiental.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">De fato, os saberes vêm sendo
elaborados no transcorrer da história humana, tendo como suporte várias
tecnologias de informação e comunicação (TIC), que se modificaram
sucessivamente desde o oral, passando pelo meio impresso e atingindo a
informatização, o que "[...] não se dá por simples substituição, mas antes
por complexização e deslocamento de centros de gravidade" (LÉVY, 1993, p.
10).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A partir, principalmente, da
década de 1990, com o advento e popularização da Internet, presenciamos um novo
deslocamento nesse "centro gravitacional", o que implica em inúmeras
transformações para a vida humana, sobretudo no que diz respeito à circulação
do conhecimento e às formas de conhecer. Essas alterações refletem-se,
portanto, na nossa compreensão de mundo, no modo de representá-lo, e vêm
acompanhadas por uma série de mudanças culturais, presentes no nosso cotidiano,
seja no espaço de trabalho, de lazer e/ou de ensino.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">No âmbito da Educação Ambiental,
percebe-se uma intensificação na produção de material pedagógico, audiovisual
e/ou impresso, relacionado ao meio ambiente, mas que, contudo, ainda em grande
parte não refletem os objetivos explicitados no Programa Nacional de Educação
Ambiental e muito menos a realidade sócio-ambiental do lugar, região e país,
normalmente tendo uma ótica disciplinar, segmentada, e por vezes tendo como
referência apenas valores de determinados segmentos sociais, variando em
qualidade e consistência.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Em relação à nova modalidade de
materiais didáticos baseados nas novas tecnologias a questão é ainda mais
complexa, já que não há uma linguagem ainda estável, devido ao seu pouco tempo
de existência o que impede a cristalização de "modelos de sucesso", o
que leva realmente a experimentações dos mais variados tipos, como também a uma
simples transferência de conteúdos e formas dos meios tradicionais para o meio
digital.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Diante desse panorama e
considerando o espaço geográfico como instância privilegiada de reprodução das
relações de produção da sociedade e, portanto, estreitamente dependente das
técnicas utilizadas, consideramos que os Sistemas de Informação Geográfica e a
hipermídia têm uma ampla contribuição a oferecer em projetos e pesquisas de
Educação Ambiental. Além do conhecimento geográfico propiciar a conservação do
ambiente, suas técnicas possibilitam a construção de mecanismos interpretativos
pelos indivíduos onde o território, em nosso contexto histórico atual
"[...] inclui obrigatoriamente ciência, tecnologia e informação"
(SANTOS, 1997, p.10), favorecendo o seu auto-reconhecimento como sujeitos
sociais atuantes, real ou potencialmente, nos diversos espaços sociais
entremeados e superpostos, em direção a uma melhoria da qualidade ambiental e,
por conseguinte, de vida.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Sob essa perspectiva,
consideramos que uma das formas que permitem a construção desses processos
interpretativos é o uso de materiais didáticos como ferramentas úteis para a
construção dos saberes, no caso, ambientais. Nesse sentido, esse artigo procura
discutir referências que possam auxiliar na produção de materiais didáticos de
Educação Ambiental em suporte digital, buscando-se estabelecer uma correlação
entre Educação Ambiental e o uso da hipermídia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PRESSUPOSTOS
E PRINCÍPIOS<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Um percurso pela história e
práticas da Educação Ambiental permite afirmarmos que apesar de ultimamente
presenciarmos a publicação de uma série de obras relevantes acerca de Educação
Ambiental no Brasil, ainda há certa carência metodológica entre seus
praticantes e nos projetos que se desenvolvem.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">De acordo com Pedrini (1997, p.
89) é comum dizer-se que muitos educadores ambientais "[...] falam sobre
Educação Ambiental, mas poucos a praticam e estes, em geral, não partem de um
referencial teórico ou a ele retornam em suas práticas, nem sempre fazendo
reflexões sobre seu trabalho."<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Ab' Sáber, em 1993, ao fazer uma
reflexão sobre as críticas ao papel da universidade na reconceituação da
Educação Ambiental, salienta que a prática de "[...] educação ambiental
exige método, noção de escala, boa percepção das relações entre tempo, espaço e
conjunturas; conhecimentos sobre as realidades regionais e, sobretudo, códigos
de linguagem adaptados às faixas etárias do alunado" (AB'SÁBER, 1993,
p.114).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A falta de uso de um arcabouço
teórico-metodológico pode, desse modo, comprometer a proposição de valiosas e
interessantes atividades tornando-as um conjunto de práticas desarticuladas e
que resultem apenas em ações ineficientes no sentido da construção de novos
hábitos e atitudes. Podem resultar, sobretudo, em práticas específicas tais
como coleta seletiva de lixo, organização de hortas, dentre outras, ou em mero
conteúdo naturalista a ser aprendido em aulas de Geografia, Biologia ou
Ciências, mas que não desencadeiam isoladamente uma nova visão de mundo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">De fato, as ações educativas,
dentre elas a construção de materiais didáticos, baseadas nos princípios da
Educação Ambiental, devem voltar-se à formação de atitudes ecológicas e cidadãs
(CARVALHO, 2004) que pressupõe o desenvolvimento de capacidades e
sensibilidades para identificar e compreender os problemas ambientais,
mobilizar-se e comprometer-se com a tomada de decisões voltadas à melhoria da
qualidade de vida, implicando uma responsabilidade ética/social e justiça
ambiental.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Claro que distintas modalidades
de ensino requerem metodologias específicas. Entretanto, podemos considerar que
alguns pressupostos são básicos e servem de orientação para o encaminhamento de
uma prática ambiental, cujas atividades são articuladas pedagogicamente e
encontram-se comprometidas com outros processos sociais, apontando claramente
as múltiplas e complexas determinações dos problemas ambientais e indicando as
formas de ação para combater as suas causas e não apenas os efeitos mais
aparentes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Outro ponto a ser lembrado é que
a construção de materiais didáticos em geral deve levar em conta a introdução
progressiva dos temas a serem tratados, a sua seleção e hierarquização (LITWIN,
2001). Contudo, a produção de um material didático em meio digital, cuja
característica principal é a não-linearidade, pressupõe que a questão da
progressividade da apresentação dos temas não ocorre, restando ao realizador
fazer apenas a seleção dos temas e uma certa hierarquização em relação aos
tópicos apresentados. Isso implica em um recorte temático, relacionado,
portanto, diretamente à própria visão da problemática pelo realizador,
"[...] suas formas de pensar o campo, suas leituras e seu posicionamento
em face do conhecimento." (LITWIN, 2001, p. 83).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Tendo em mente tais considerações
é importante tomar-se como base para a construção do material didático alguns
princípios que procuram de algum modo articular informações do conhecimento
científico e de experiências técnicas em que ocorre um entrecruzamento bastante
complexo, mas necessário, já que as particularidades da temática permitem
diversos enfoques, intrinsecamente dependentes das concepções de Educação,
Ambiente e Comunicação, bem como da própria postura em relação à inserção das
ferramentas tecnológicas na educação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Assim, primeiramente, para se
entender melhor a dinâmica na qual se insere a Educação Ambiental e suas
diversas significações e práticas desenvolvidas atualmente, faz-se necessário
relembrar alguns momentos que influenciaram o engendramento das primeiras
preocupações com a qualidade ambiental e conseqüentemente instigaram a
formulação dessas variadas conceituações, o que pode ser traçado tendo como
base importantes eventos científicos e sociais, de âmbito internacional.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A preocupação com a temática
ambiental não é recente. Apesar de nosso intuito nesse trabalho não ser fazer
uma digressão histórica, uma vez que outros estudos com ênfase nesse objetivo
já o fizeram, deve-se destacar que a literatura aponta que muito antes, ainda
no século XIX, já ocorria a preocupação de algumas pessoas, de alguns setores
da sociedade, com o ambiente e com a ação antrópica devastadora sobre ele.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Diegues (1987) lembra que no
século XIX, com o avanço da História Natural e, portanto, graças aos estudos
divulgados pelos naturalistas europeus, os espaços não transformados pela ação
antrópica passam a ser valorizados e a vida nas cidades começa a ser criticada devido
à poluição e ao crescimento populacional urbano.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">O autor ainda aponta que idéias
preservacionistas e conservacionistas da natureza já se disseminavam nos EUA, o
que resultou inclusive na criação do primeiro parque nacional do mundo – o de
Yellowstone, em meados do século XIX, dentro de uma ótica de proteção de
grandes áreas naturais à disposição das populações urbanas para fins de
recreação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Do mesmo modo, o botânico e
sociólogo britânico, Patrick Geddes, considerado por alguns estudiosos como o
"pai da Educação Ambiental" (DIAS, p.76, 1991), em seu livro
"Cidades em Evolução", por meio de reflexões sobre o processo de
urbanização, decorrente da Revolução Industrial, relata os seus efeitos para a
qualidade ambiental, bem como evidencia a necessidade de que o "[...]
cidadão comum tivesse uma visão e compreensão das possibilidades de sua própria
cidade" (GEDDES, 1994, p.15).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Até a década de 1950 praticamente
não havia nenhuma preocupação com os efeitos ambientais da industrialização. Só
em 1952, após uma grande manifestação da incongruência entre as atividades
antrópicas contemporâneas e o ambiente, com a morte de 1600 pessoas provocada
direta ou indiretamente pelos níveis insustentáveis da poluição atmosférica de
Londres, é que uma maior sensibilização coletiva sobre os problemas ambientais
ocorrerá, desencadeando "[...] uma série de discussões em outros países,
catalisando o surgimento do ambientalismo nos Estados Unidos a partir de
1960" (DIAS, 1991, p.77).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Assim, ao final da década de
1960, o conceito de Educação Ambiental emerge e, em 1971, a primeira definição
internacional da Educação Ambiental é adotada pela International Union for the
Conservation of Nature (SATO, 2004), ainda essencialmente ligada à questão da
preservação de ambientes naturais e dos seus sistemas de vida.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Apenas a partir de 1972, com a
Conferência Internacional sobre o Meio Ambiente, em Estocolmo, promovido pela
Organização das Nações Unidas (ONU), é que o homem passa a ser considerado como
peça chave do processo de conservação ambiental e, de acordo com Sato (1997), a
Educação Ambiental vai sendo compreendida de forma mais abrangente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Em 1977, ocorre a I Conferência
Intergovernamental de Tbilisi, organizada pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) com a colaboração do Programa
das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), podendo ser considerada o ponto
culminante do Programa Internacional de Educação Ambiental, estabelecido em
1972.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Nessa Conferência é estabelecida
a natureza da Educação Ambiental (EA) e definidos seus princípios, objetivos,
características, bem como as estratégias a serem adotadas para sua efetivação.
A interdisciplinaridade, a perspectiva regional e mundial inter-relacionada e a
continuidade passam a ser indicadas como suas características principais.
Apesar de se reconhecer que a educação não pode resolver por si só todos os
problemas ambientais globais, afirma-se que, com a ajuda da ciência e da
tecnologia, pode contribuir para a formulação de outras soluções que visem uma
nova ordem internacional, onde o crescimento econômico seja controlado e haja
uma distribuição eqüitativa dos benefícios do progresso.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Estavam, assim, plantados os
princípios e características da Educação Ambiental, cabendo a cada país, de
acordo com suas peculiaridades sócio-ambientais, definir as linhas de atuação
nacionais, regionais e locais.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Em 1992, a Conferência das Nações
Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD/UNCED), realizada no Rio
de Janeiro, também denominada de RIO-92, ECO-92 ou Cúpula da Terra, promove
discussões que culminam em novas concepções sobre as formas de se conhecer as
questões ambientais.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Dentro desse contexto, a admissão
da necessidade de se considerar a dimensão social dessas questões conduziu ao
uso da designação socioambiental, que além de destacar a sociedade como
elemento constituinte da questão ambiental, manifesta a busca, por parte dos
cientistas, de conceitos que os auxiliem no processo de compreensão dessa
realidade complexa.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Concomitantemente à Conferência
"oficial" da ECO-92, ocorria em espaço paralelo, o Fórum Global 92,
cujos participantes, em sua maioria, Organizações Não-Governamentais (ONGs)
juntamente com outros setores da sociedade civil, aprovaram a "Carta da
Terra". Tal documento apresenta uma série de princípios relacionados ao
respeito ao meio ambiente, à integridade ecológica, contemplando também a
justiça sócio-econômica e a paz, no intuito de se alcançar uma melhor qualidade
de vida para todos. Ressalta, também, a importância da inserção na educação de
conhecimentos, valores e habilidades necessários para o modo de vida
sustentável, realçando a importância dos meios de comunicação de massa nesse
processo, no sentido, principalmente, da sensibilização da população para as
questões ambientais.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Juntamente com a Carta da Terra
elaborou-se o "Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e Responsabilidade Global", documento de apoio para a Educação Ambiental,
que a reconhece como "[...] um processo de aprendizagem permanente,
baseado no respeito a todas as formas de vida" (SATO, 2004, p. 17). Além
disso, afirma o seu papel estimulador à formação de sociedades socialmente
justas e ecologicamente equilibradas, o que requer responsabilidade individual
e coletiva em níveis local, nacional e planetário, enfatizando o seu caráter político,
no sentido de estar baseada em valores que devem se orientar para a
transformação social.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Os resultados práticos dos
tratados assinados (Quadro 1) apesar de pequenos, explicitam de modo
contextualizado uma forma específica de se compreender a Educação Ambiental,
que foi se multiplicando e desencadeando perspectivas mais amplas, complexas e
efetivamente socio-ambientais, em contrapartida à ótica
"biologizante" inicial.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Atualmente, o termo
socioambiental tem seu uso preferido em detrimento ao conceito ambiental,
principalmente por pesquisadores e organizações governamentais e
não-governamentais. Tal preferência talvez seja fruto da expressão ambiente
ainda aparecer eivada por uma origem profundamente naturalista, sendo,
portanto, insuficiente, para abarcar a problemática ambiental atual, resultante
da interação sociedade-natureza. Acima de tudo, por meio da adição do sufixo
sócio, tem-se o processo de ênfase, que Mendonça julga necessário para
"[...] posicionar a sociedade enquanto sujeito, elemento e parte
fundamental dos processos relativos à problemática ambiental
contemporânea" (MENDONÇA, 2002, p. 126).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A partir da Rio-92, portanto, a
Educação Ambiental passa a ser inserida dentro do contexto escolar de maneira
cada vez mais abrangente e diversificada, estritamente dependente da
perspectiva educacional e da conotação que se tem de ambiente, mas de modo
geral com uma orientação para a sustentabilidade, enfatizada em 2002, na
declaração da ONU que decreta "[...] o período de 2005-2014 como o decênio
da educação para o desenvolvimento sustentável" (ZAKRZEVSKI, 2004, p.81).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A orientação da Educação
Ambiental para a sustentabilidade tem sido, portanto, crescentemente enfatizada
e é objeto de análises de diversos pesquisadores, dentre os quais se destaca
Leff (2002), para o qual o discurso do desenvolvimento sustentável não é
homogêneo, exprimindo as diferentes visões que se têm correspondentes aos
diversos interesses da sociedade, indo desde a perspectiva neoliberal até
propostas decorrentes das "novas racionalidades produtivas".<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Deve-se ressaltar que são
inúmeras as definições encontradas para sustentabilidade, elaboradas ao longo
dos últimos anos, sendo que de acordo com Paehlke (1989), o termo
sustentabilidade foi criado ainda no século XVIII, para designar aquele solo
que fosse cultivável e capaz de sustentar uma produção estável, a longo prazo,
indicando, portanto, o caráter de suporte da natureza para o processo de produção,
posteriormente reconhecido cientificamente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Atualmente, coexistem
perspectivas do desenvolvimento sustentável economicistas que privilegiam o
livre mercado como mecanismo de valorização da natureza; propostas tecnológicas
que enfatizam a reciclagem de rejeitos e a adoção de tecnologias limpas e as
éticas, cuja preocupação orienta-se em direção às mudanças de valores e
comportamentos como pré-requisito fundamental para se alcançar a
sustentabilidade.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Para Leff (2002), as duas
primeiras perspectivas transferem a responsabilidade da sustentabilidade às
nações com maior poder econômico, comercial e tecnológico, colocando os países
mais pobres em uma posição de subordinação e dependência, desvalorizando
"[...] o processo educativo como base fundamental da formação de
capacidades endógenas na transição para a sustentabilidade" (LEFF, 2002,
p. 249).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Ferreira, sob outro enfoque,
argumenta que atualmente a sustentabilidade é "[...] um conceito
transversal que abrange todas as dimensões da vida humana, não apenas as
relações diretas com a natureza." (FERREIRA, 2006, p. 318). Aliás, essa
idéia de multidimensionalidade pode ser considerada como um dos únicos pontos
em comum em quase todas as definições de sustentabilidade, que costumam se
polarizar em posturas, designadas por Lima (2002) como, conservadoras ou
emancipatórias .<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">As posturas conservadoras,
relacionadas com as abordagens economicistas e tecnológicas, tenderiam a
capitalizar e direcionar a proposta de sustentabilidade para aquilo que se
convencionou ser denominado como desenvolvimento sustentável. Concepção que foi
sendo institucionalizada e propalada principalmente a partir da Conferência das
Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, em 1992, inscrevendo-se
aos poucos no discurso oficial, empresarial e na linguagem comum. Tais
propostas tentam diluir a contradição entre conservação do ambiente e
crescimento, sendo orientadas no sentido da manutenção da atual estrutura
sócio-econômica.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">As emancipatórias, relacionada
com a abordagem ética, tenderiam a proposições direcionadas à reconstrução da
ordem sócio-econômica, das bases de produção e do consumo vigentes "[...]
para construir uma nova racionalidade produtiva, fundada no potencial ecológico
e em novos sentidos de civilização a partir da diversidade cultural do gênero
humano" (LEFF, 2002, p. 31).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Tomando outra perspectiva Gadotti
(2004) sustenta que o conceito de desenvolvimento sustentável deve ser tomado
como uma "idéia-força", mobilizando os cidadãos para a construção de
um ambiente socialmente justo e ecologicamente equilibrado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">No Brasil, os documentos
nacionais direcionados à Educação Ambiental (Quadro 2) possuem uma orientação
oscilante entre a abordagem conservadora e emancipatória, podendo ser observado
uma preocupação constante com as mudanças de práticas e atitudes da sociedade,
mas que algumas vezes não alcançam uma maior inquietação em termos de mudança
dos padrões de consumo e produção.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Em decorrência de todo esse
processo, a Educação Ambiental vai adquirindo um papel estratégico no processo
educacional, propiciando a formação de valores e atitudes que se associam com a
sustentabilidade ambiental e a eqüidade social.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Leff observa que a Educação
Ambiental deve ser devotada à construção de um saber transformador da relação
sociedade-natureza que<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">[...] coloca o problema da
articulação das espacialidades e temporalidades de diferentes processos
naturais e sociais: a harmonização e conflito entre os ciclos econômicos e
ecológicos, entre a valorização econômica e os valores culturais; entre a
maximização dos ganhos, dos tempos de regeneração dos recursos naturais e dos
processos de inovação e assimilação tecnológica; entre os diferentes espaços
ecológicos, geográficos, culturais, políticos e econômicos onde se concretizam
as ações da gestão ambiental (LEFF, 2002, p. 152).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">O autor destaca ainda o
importante papel da ciência da educação nessa empreitada. Nesse sentido, a
interdisciplinaridade, a valorização da percepção da comunidade na resolução
dos problemas ambientais de diferentes escalas, diretrizes propostas na
Conferência de Tbilisi, retificadas na Rio-92 e contempladas pela PNEA do
Brasil, juntamente com o princípio da complexidade, se consubstanciam como
alicerces principais, sobre os quais deve ser construída essa nova dimensão da
educação – a ambiental.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A partir da década de 1990, uma
nova tentativa de integrar as partes ao todo e o todo às partes vem tomando
corpo, consubstanciando a busca de manter juntas perspectivas tradicionalmente
consideradas como antagônicas, tais como a universalidade e a singularidade. O
conjunto torna-se, assim, conforme Morin (2002), uma unidade relativamente
autônoma, superior ou não à organização anterior de que provém, mas conservando
em sua memória os traços de sua heterogeneidade constitutiva.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Nessa perspectiva, não há uma
dicotomia entre objetos simples e objetos complexos, ou entre suas
propriedades. Quem lhe empresta essas características é o pesquisador. Assim,
se na racionalidade clássica o mundo obedecia a um princípio de ordem e de
organização, a partir do momento em que uma inteligência da desordem se elabora
para refinar, enriquecer e tornar mais sutil o olhar que se dirige aos
fenômenos, ele se complexifica. Às características de base, que se tornaram
clássicas, acrescentam-se a partir de agora o plural e a heterogeneidade,
sobretudo de olhares, o que resulta na valorização da multirreferencialidade.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Morin (2002) considera a
complexidade como uma forma de enxergar o mundo como um sistema complexo, cujas
"[...] desordem, incerteza, antinomia fecundam um novo tipo de compreensão
e explicação, o do pensamento complexo" (MORIN, 2002, p.457).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">As questões ambientais, portanto,
implicam em levar em consideração a complexidade dos sistemas envolvidos, a
multiplicidade de seus componentes (físicos, químicos, biológicos, ecológicos,
humanos e sociais), a não-linearidade dos fenômenos subjacentes, e, sobretudo,
a estrutura espacial e as diferentes escalas espaciais e temporais de suas
causas e efeitos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Dessa forma a investigação das
questões ambientais implica na necessidade do enfoque interdisciplinar,
mobilizando em diferentes graus de intensidade todas as disciplinas. Isso pode
e deve levar à integração de processos naturais e sociais de diferentes ordens
de materialidade e esferas de racionalidade e à formulação de novas estratégias
conceituais para a construção, sob o enfoque emancipatório, de uma nova ordem
teórica que questione a atual racionalidade econômica e processos de produção.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Embora o enfoque interdisciplinar
permita uma visão mais integradora de ambiente, Leff (2002) observa que, em
alguns casos, a interdisciplinaridade ao integrar processos de diferentes
naturezas – social e ambiental - pode cair em um reducionismo teórico.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Assim, apesar da
interdisciplinaridade ser um ponto de referência constante nos projetos de
Educação Ambiental, não significa que pesquisas monodisciplinares não possam
ser efetuadas, já que a generalização integrativa dos processos socioambientais
é muitas vezes insuficiente para a construção de metodologias
interdisciplinares de pesquisa.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">No momento, inclusive, é bastante
difícil a condução de pesquisas de qualidade sem se dispor do apoio das
disciplinas específicas, o que deve ser concretizado em dois níveis: o primeiro
relacionado com o desenvolvimento de técnicas e métodos adequados à pesquisa
ambiental; e, o segundo, referente a um autêntico trabalho de pesquisa na
disciplina de modo a abrir novos horizontes de ação, principalmente de ação
interdisciplinar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Do mesmo modo, Leff (2002)
salienta que o saber ambiental não se constitui em um saber homogêneo. É um
saber que vai sendo estabelecido na relação com o objeto e o campo temático das
diversas áreas de conhecimento, definindo-se então o ambiental de cada ciência,
o que então abre espaço para a interdisciplinaridade, com a formulação de novas
teorias, disciplinas e técnicas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Assim, as práticas de Educação
Ambiental devem se vincular a uma pedagogia da complexidade, onde existe espaço
para a mono, inter e transdisciplinaridade, a fim de se "[...] induzir e
fomentar as capacidades e habilidades mentais para ver o mundo como sistemas
complexos, para compreender a causalidade múltipla, a interdeterminação e
interdependência dos diferentes processos" (LEFF, 2002, p. 250),
estimulando o pensamento crítico, participativo e propositivo dos educandos e
da comunidade, sendo que esse impulso ao saber ambiental crítico deve se dar
por vários espaços de comunicação e com apoios tecnológicos diferenciados.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">AS NOVAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Definir conceitualmente
tecnologia da informação e comunicação é um trabalho árduo, tendo em vista a
sua composição por três diferentes conceitos, que possuem várias significações
conforme as suas aplicações nas mais variadas áreas do saber humano e de acordo
com o contexto histórico em que são utilizados.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Uma das formas da resolução desse
impasse é tomar conhecimento das conceituações dos três elementos que
constituem a tríade tecnologia/informação/comunicação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Assim, primeiramente, atendo-se
ao vocábulo tecnologia, tem-se que as raízes gregas téchne e logos
correspondem, respectivamente, à idéia de "arte", "ofício",
"indústria" e ao conceito de "palavra",
"tratado", "estudo", "ciência". Dessa forma, para
os filósofos gregos a téchne não era um ofício ou arte qualquer, mas aquela que
deveria ser realizada de acordo com o estudo, com a ciência.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">De fato, todo o desenvolvimento
da relação entre sociedade e natureza se fez pela substituição de um meio
natural por uma técnica, elaborada de acordo com o seu estágio de conhecimento.
A noção de técnica adquire um papel tão importante no desenvolvimento das
sociedades que Santos (1997) propõe a divisão da história do meio geográfico em
três etapas: meio natural, meio técnico e meio
técnico-científico-informacional.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">No meio natural, as técnicas se
conciliam com as propriedades da natureza que eram a base material para a
existência dos agrupamentos humanos. A partir do Paleolítico Superior técnicas
complexas já são adotadas na defesa, alojamento, vestimentas, agricultura, que
"[...] não eram agressivos, pelo fato de serem indissolúveis em relação à Natureza
que, em sua operação, ajudavam a reconstituir" (SANTOS, 1997, p.188).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">No período técnico, a fusão entre
técnica e conhecimento será ainda mais ressaltada quando a Enciclopédia
Francesa incorpora a técnica à ciência, o que origina a definição da tecnologia
como sendo uma técnica que emprega conhecimentos científicos e dá à ciência uma
aplicação prática através do uso da tecnologia. Os objetos técnicos,
maquínicos, juntam à razão natural sua própria razão, uma lógica instrumental
que desafia as lógicas naturais, criando, nos lugares atingidos, mistos ou
híbridos conflitivos [...]. (SANTOS, 1997, p.189).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Nas sociedades contemporâneas a
tecnologia vai ocupando cada vez mais um lugar de destaque na organização das
práticas sociais, gerando efeitos em todo o universo social e criando dinâmicas
diferenciadas onde o conhecimento passa a tomar um lugar central. De acordo com
Santos (1997) essa interação entre ciência e tecnologia se dá de um modo tão
intenso, que alguns autores preferem denominá-las com um único conceito – o de
tecnociência, enfatizando o seu atual estado de fusão.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Indo além, Santos (1997) propõe
que o atual período técnico em que vivemos seja denominado de
técnico-científico-informacional tendo em vista que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A idéia de ciência, a idéia de
tecnologia e a idéia de mercado global devem ser encaradas conjuntamente e
desse modo podem oferecer uma nova interpretação à questão ecológica, já que as
mudanças que ocorrem na natureza também se subordinam a essa lógica (SANTOS,
1997, p. 190).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Assim, chegamos ao segundo
elemento da tríade – informação, sua raiz latina informare significa "a
ação de formar matéria". De acordo com Wurman, até a década de 1940, o
conceito de informação é extremamente ligado à "[...] ação de informar;
formação ou moldagem da mente ou do caráter, treinamento, instrução,
ensinamento, comunicação de conhecimento instrutivo" (WURMAN, 1991, p.
42). Com o desenvolvimento da informática, o conceito de tecnologias da
informação vai paulatinamente abarcando as tecnologias relacionadas à
informática, utilizadas para transmitir a informação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Deve-se ressaltar que a partir do
final da II Guerra Mundial, a informação perde o caráter de elemento(s) que
deve(m) levar à redução do grau de incerteza sobre um determinado assunto,
passando a ter um significado ligado ao ato comunicante, podendo designar
qualquer coisa que fosse comunicada, transmitida, seja ela compreendida ou não.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A partir de então um outro
elemento passa a ser valorizado e agregado às tecnologias de informação – a
comunicação. Importância essa delineada por Schaun, ao declarar que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A comunicação está em tudo. Tudo
é comunicação, transitando num pântano invisível, transparente, entre
linguagens, palavras, discursos, sons, fala, imagens, narrativas, abrigando,
ainda, a discussão de uma nova dimensão da realidade, propi-ciada pela
velocidade da luz (SCHAUN, 2002, p. 30).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Propondo um outro olhar, mais
próximo inclusive da concepção grega de técnica, Silva (2002) observa que as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) estão presentes ao longo de todo
o processo de desenvolvimento humano, considerando tecnologia de informação
toda configuração comunicativa que utiliza como apoio as tecnologias
disponíveis no seu contexto histórico, estando ela, portanto, relacionada à
informática ou não.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Com o aperfeiçoamento dos
microprocessadores, com a digitalização da informação, sua disseminação e
popularização, estabelece-se um ajuste estratégico entre o audiovisual, a
informática e as telecomunicações, o que resulta na comunicação virtual e nas
denominadas novas tecnologias de comunicação e informação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Lévy (1993) aponta que essas
diferentes técnicas de comunicação propiciam mudanças em toda parte, ao nosso
redor, mas também em nosso interior, na forma de conhecer o mundo, no modo de
representá-lo, na transmissão dessas representações, às vezes pouco
perceptíveis, mas bastante marcantes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Esse pesquisador argumenta ainda
que contemporaneamente estamos no limiar de uma revolução radical da
inteligência, na qual, diferentemente das transformações ocorridas, derivadas
pelo uso de outros suportes de comunicação em massa, propicia uma mudança muito
mais radical e transformadora do que a invenção da imprensa, encontrando
paralelo apenas na invenção da escrita alfabética. De fato o desenvolvimento da
Internet fundiu campos que até então pareciam distintos, ocorrendo um
estilhaçamento entre as fronteiras da cultura, comunicação e informação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Desde a década de 1960, o uso das
tecnologias de informação e comunicação, dentre elas o computador, têm
propiciado também um avanço vertiginoso no armazenamento, manuseio, tratamento
e comunicação de informações sobre o espaço geográfico, levando ao
desenvolvimento dos denominados Sistemas de Informação Geográfica (SIG), os
quais acabam por não se conceituar mais apenas nas suas funções sobre o dado
manuseado, ou seja, não se restringe às suas potencialidades tecnológicas de
estoque de dados geográficos ou de análise e manipulação, mas sim sobre essa
atual faceta de nova mídia de dados geográficos e, portanto, de informações
geográficas, passíveis de serem utilizadas em Educação Ambiental.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">O advento de novas tecnologias de
informação e comunicação permitiu que informações antes restritas aos meios
acadêmicos e técnicos fossem veiculadas pelas mass mídia, democratizando um
pouco mais o acesso a essas informações e favorecendo a reflexão sobre uma nova
faceta dos SIGs – o de sua natureza como mídia de informações espaciais,
tornando-se um conceito conhecido em várias áreas do conhecimento.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A Web passa cada dia mais a se
constituir como um grande canal de divulgação. Primeiramente, voltada à
transmissão de informações textuais, posteriormente abrangendo figuras em geral
e atualmente, difundindo músicas, fotografias, filmes, mapas, de todas as
partes do mundo para todas as partes do mundo. O uso da internet, como meio de
comunicação e informação, realmente acarretou uma verdadeira revolução em
termos de tratamento e processamento de todo tipo de informação, inclusive
daquela geograficamente espacializada, como em relação à própria concepção de
SIG e de cartografia, bem como da forma de conceber, representar e analisar o
espaço geográfico.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Apesar de tradicionalmente os
cartógrafos sempre tratarem da questão da visualização do dado geográfico nos
mapas, atualmente uma atenção maior tem sido dada à questão, já que em alguns
casos a comunicação da informação geográfica e, portanto, a sua visualização,
pode ser a principal função a ser exigida do mapa.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Tal importância é enfatizada
pelas possibilidades que o ambiente digital fornece de linkar material visual
diverso e mesmo som com mapas, sendo dado o nome de multimídia a essa
possibilidade de comunicação proporcionada pelo uso dos vários meios de
representação da informação, como som e imagem animada, além da imagem
estática.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A multimídia normalmente é
implementada pela hipermídia, tecnologia não seqüencial, organizada pelo link
de pedaços de informações, em modo associativo, onde o leitor lê o texto de um
nó para outro, não o lendo de forma integral, do início ao fim, como um texto
impresso, e utilizando diversas mídias, tais como: texto, mapas, gráficos,
vídeo, dentre outros.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A tecnologia do hipertexto, portanto,
procura de uma certa forma reproduzir a maneira associativa de organizar as
informações, o que foi possível com a criação e melhoramento de uma série de
interfaces, tais como os ícones dos programas e a disseminação de seus
significados globalmente, o desenvolvimento do mouse que permite a interação do
usuário com a tela, a criação dos menus que mostram ao usuário as operações
passíveis de serem realizadas e dos programas que permitem a digitalização de
músicas e fotos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Tais interfaces possibilitaram o
desenvolvimento e a propagação de forma rápida e contínua do hipertexto, o
qual, segundo Lévy (1993), pode ser caracterizado por meio de seis princípios
abstratos:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Princípio da metamorfose – o
hipertexto possui uma estabilidade dinâmica, já que seus elementos estão em
"permanente jogo" com os seus usuários;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Princípio de heterogeneidade – o
hipertexto mobiliza pessoas, elementos (imagens, sons, palavras, modelos),
formatos de mensagens (multimídias analógicas, digitais), sensações de todos os
tipos possíveis;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Princípio de multiplicidade e de
encaixe – os nós e conexões de um hipertexto propiciam a conexão com uma série
de outros nós e conexões, podendo se repercutir na vida de milhões de pessoas;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Princípio da exterioridade – o
crescimento e redução, a composição e recomposição de um hipertexto dependem de
um exterior indeterminado;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Princípio de topologia – no
hipertexto os elementos ocorrem de acordo com um caminho, uma topologia;<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Princípio de mobilidade dos
centros – o hipertexto não possui um centro e sim vários centros móveis que
pulam de um para outro.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A interatividade é o elemento
principal dos projetos de hipermídia. Baseando-se na concepção sociológica de
interação que remete "[...] à ação recíproca entre dois ou mais atores
onde ocorre intersubjetividade, isto é, encontro de dois sujeitos – que pode ser
direta ou indireta (mediatizada por algum veículo técnico de comunicação, por
exemplo, carta ou telefone)" (BELLONI, 2001, p. 58), designa ora a
potencialidade técnica de determinado meio fornecer um determinado nível e
quantidade de informação que se quer acessar pelo usuário, de acordo com o seu
ritmo e interesse próprios, ora a ação do usuário sobre a máquina e uma
resposta da máquina sobre essa ação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A possibilidade de navegação -
acesso a dados variados, de fontes variadas – também é fundamental aos mapas e
sistemas interativos, pois fornece informação adicional sobre determinado item
quando certas funções são selecionadas, resultando na não linearidade, ou seja,
na falta de limitação do usuário a uma dada seqüência de informações e de
tempo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Além dessas características
específicas, o processo de mudança de suporte das informações para o meio
digital acarreta alterações na forma de pensar, que passa a funcionar de modo
"tissular (de tecido), em rede, gerando [...] formas de comunicação"
(TRAJBER, 2001, p. 17) e de aprendizagem diferentes das tradicionalmente
utilizadas, o que implica também em um redimensionamento das relações entre
comunicação e educação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Para Passarelli (1993) o uso de
computadores no processo de ensino/aprendizagem tem como base três principais
teorias: a Teoria Behaviorista, a Teoria de Sistemas e a Teoria Cognitivista.
As primeiras atividades de instrução baseadas no uso do computador, bem como as
estratégias tecnológicas utilizadas, que deram origem ao ensino programado, foram
sustentadas pela Teoria Behaviorista, cujo princípio norteador é a atividade
instrucional planejada de acordo com os comportamentos desejáveis do aprendiz,
os quais devem ser observados e quantificados.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A Teoria dos Sistemas, de modo
mais amplo, trata da organização e estrutura dos organismos como um todo. Seus
"pressupostos epistemológicos possuem [...] uma concepção interdisciplinar
(integradora) da ciência [...] aplicável ao processo educacional com a
finalidade [...]" (PONS, 2001, p.59-60) de fazer uma análise e intervenção
sobre o sistema denominado "processo educacional".<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Já a abordagem cognitivista se
preocupa principalmente no que tange ao processamento da informação, em
entender como se processam e podem ser estimuladas operações tais como: codificação,
armazenamento, comparação das informações pela inteligência humana.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">De acordo com Yildirim (2005),
uma das formas de alcançarmos tal propósito é utilizar o computador como uma
ferramenta cognitiva, que não apresente apenas a informação, mas também
estimule os usuários a acessar, analisar, interpretar e organizar seu
conhecimento pessoal a partir de problemas propostos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Para tanto é de extrema
necessidade que um contexto de aprendizagem construtivista seja disponibilizado
aos usuários, em que o uso de múltiplos modos de representação e perspectivas,
a ocorrência de experiências realistas e relevantes e a consideração das
características sociais dos alunos devem ocorrer.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">De acordo com Silva, trata-se de
fato da construção de um novo paradigma de aprendizagem, onde o processo de
aprendizagem consiste no saber interagir com as fontes de conhecimento
existentes de outros detentores/processadores do conhecimento, onde o professor
adquire um importante papel, uma vez que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Passar de um conhecimento
intuitivo e sumário do senso comum para um conhecimento reflexivo em que o
indivíduo seja capaz de organizar, associar e estabelecer relações com as
informações não se alcança com a imediaticidade do direto [...] a navegação pelos
oceanos informáticos requer a intermediação humana, notadamente a dos
professores. [...] A emancipação que a Web proporciona não passa pela supressão
dos intermediários, mas antes pelo reconhecimento do seu papel (SILVA, 2002, p.
79).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Tratando-se da Educação
Ambiental, o professor deve conseguir problematizar o saber ambiental
apresentado no suporte digital, colocando-o em uma perspectiva onde os alunos
possam se apropriar e utilizá-lo para a construção das atitudes ecológicas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Nesse tocante, deve-se ressaltar
a distinção entre atitude e comportamento, sendo a primeira um modo de
proceder, orientada pelos posicionamentos do indivíduo, enquanto que a segunda,
"[...] ações observáveis, efetivamente realizadas, e podem estar ou não de
acordo com as atitudes do sujeito" (2004, p.177).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Considerando outro aspecto,
Belloni adverte sobre a necessidade urgente da integração das novas tecnologias
de informação e comunicação nos ambientes escolares, sob pena de perder<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">[...] o trem da história, perder
o contato com as novas gerações e tornarem-se obsoletas como instituições de
socialização; por outro lado, não se pode pensar que a introdução destas
inovações técnicas possa ocorrer, como parecem acreditar muitos administradores
e acadêmicos, sem profundas mudanças nos modos de ensinar e na própria
concepção e organização dos sistemas educativos, gerando profundas modificações
na cultura da escola (BELLONI, 2001, p. 68).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A educação, de fato, sempre se
constituiu em um processo de comunicação. Desde tempos remotos da nossa
civilização, educação, informação e comunicação sempre caminharam juntas. No
modelo tradicional isso se dá por meio da veiculação e divulgação de mensagens
verbais e não-verbais, de conteúdos curriculares, entre um professor (emissor)
e o aluno (receptor). A ação comunicativa de um conteúdo educativo, entretanto,
só se dá plenamente quando não se reduz à essa concepção tradicional de
transmissão de informações.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Com a inserção das novas
tecnologias de informação e comunicação na educação, esse modelo passa a ser um
fluxo comunicativo onde o aluno se torna também produtor e criador de
mensagens, construindo "[...] gradualmente a sua visão de mundo a partir
de um conjunto de espaços que hoje trabalham o conhecimento, e a conexão da
escola com estes diversos universos, tornada possível pelas novas tecnologias
que são essenciais" (DOWBOR, 2004, p.47).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Nesse caso, o uso das novas
tecnologias de comunicação com enfoque na Educação Ambiental representa um
avanço, já que por meio da integração da informática e dos multimeios pode
haver a sensibilização e o conhecimento dos ambientes e dos seus problemas
intrínsecos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A virtualidade nesse sentido pode
representar um novo esforço na construção e incorporação de conhecimentos
ambientais por meio de estratégias mais atrativas de comunicação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">REFLEXÕES FINAIS<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">A crise ambiental no mundo
reflete os modelos contemporâneos constituídos de sociedade e de
produção/consumo, resvalando em uma crise sobre o conhecimento científico e as
disciplinas tradicionalmente constituídas, criando ao mesmo tempo a necessidade
de novos saberes e conhecimentos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">As diferentes tecnologias
implicam mudanças nas atitudes, valores e comportamentos, nos processos mentais
e perceptivos, demandando novos métodos educacionais e racionalidades pedagógicas
sintonizadas com as necessidades das novas gerações, já que o processo
educacional é um ato comunicativo e se não há sintonia não há comunicação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Considerando essa perspectiva,
nosso estudo procurou discutir aspectos relacionados à interação entre Educação
Ambiental e hipermídia, já que o desenvolvimento daquela também necessita de
materiais didáticos ajustados ao seu tempo tecnológico.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Retomando as nossas colocações
iniciais, pressupomos que os materiais didáticos são ferramentas úteis para a construção
de saberes ambientais espacializados, sendo que os mapas interativos
possibilitam inúmeras formas de apresentação dos dados, fazendo com que os
usuários possam ficar mais instigados com o conteúdo, auxiliando na
visualização dos dados espaciais de modo mais próximo aos atuais hábitos
perceptivos da comunidade escolar, imersa no mundo multimídia, confirmando o
importante papel do SIG como uma nova mídia a ser utilizada na comunicação da
informação geográfica.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Consideramos, ainda, que apesar
de uma série de documentos, nacionais e internacionais, definirem os conceitos,
características e princípios necessários para o desenvolvimento da Educação
Ambiental, o enfrentamento da temática ambiental, no ensino ainda padece de uma
orientação mais definitiva.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Consideramos que a produção de um
material didático que possa auxiliar a intervenção docente no sentido da
construção de uma Educação Ambiental participativa e emancipatória, não está
relacionada com a inserção pura e simples do lúdico ou da percepção da
hipermídia como uma ferramenta cognitiva, mas sim com a forma como ela se
integra a um processo de reflexão sobre o conteúdo apresentado e aos interesses
do usuário.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Dessa forma, o conteúdo visual, a
música e o compartilhamento das informações entre alunos-professores que a
hipermídia pode propiciar, devem ser um motor propulsor para a sensibilização e
a identificação dos problemas ambientais, levando à reflexão sobre a urgência
da mudança dos atuais padrões de uso e distribuição dos bens ambientais.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Além disso, deve-se lembrar que
os professores possuem formas próprias de entender as temáticas ambientais e de
implementar o seu tratamento didático com os alunos, sendo a hipermídia uma
nova estratégia educacional que pode propiciar uma inovação na sua prática
didática cotidiana.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #6aa84f;">Finalmente, ressaltamos que para
uma hipermídia ser realmente uma ferramenta cognitiva deve haver um ambiente
contextualmente rico de aprendizagem que dê suporte aos estudantes. Apesar de
poder ser projetada com o objetivo de estimular, sensibilizar o aluno à
temática ambiental, a hipermídia é um programa que pode somente informar, não
ocorrendo a aprendizagem pelo projeto em si, mas pelo uso que se faz por meio
dela.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-36649838464929564922012-05-23T04:14:00.000-07:002012-05-23T04:14:13.481-07:00ARTIGO<br />
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #ead1dc; font-size: large;">Estudos culturais, educação e pedagogia</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #c27ba0;">Marisa Vorraber
CostaI; Rosa Hessel SilveiraII; Luis Henrique SommerIII</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #c27ba0;">I</span><span style="color: #a64d79;">Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Luterana do
Brasil, Programa de Pós-Graduação em Educação <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">IIUniversidade Federal do Rio
Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Luterana do
Brasil, Programa de Pós-Graduação em Educação <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">IIICentro Universitário Feevale,
RS. Universidade Luterana do Brasil, Faculdade de Educação<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">RESUMO<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Apresenta amplo panorama sobre o
surgimento, a constituição e o desenvolvimento dos Estudos Culturais como área
multifacetada de estudos que concebe a cultura como campo de luta e arena
política. Suas conexões e embates com os marxismos, os feminismos e sua
oposição ao racismo são focalizados, bem como suas aproximações e cruzamentos,
com vertentes teóricas e tendências metodológicas. Apresenta um esboço do seu
desenvolvimento na América Latina, com especial ênfase à identificação das
temáticas mais abordadas e dimensões mais freqüentemente polemizadas. Ressalta,
nesse caso, sua profunda imersão em questões culturais do continente, tais como
a tensão local-global, a hibridação de identidades, as audiências, dentro de
uma crescente multiplicidade temática. A partir do panorama desenhado, são
discutidas as relações entre Estudos Culturais, educação e pedagogia,
exemplificando-se com um breve esboço da pluralidade de trabalhos já realizados
em nosso país dentro desse campo, assim como através de uma reflexão específica
sobre a articulação entre os Estudos Culturais e a escola.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Palavras-chave: estudos
culturais, educação, pedagogia<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US"><span style="color: #a64d79;">ABSTRACT<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US"><span style="color: #a64d79;">Presents a panoramic view of the emergence, the
constitution and the development of Cultural Studies as a multifaceted area
which conceives culture as a battlefield and political arena. The connections
and clashes with Marxisms, feminisms and their opposition to racism are
highlighted, as well as their approximation and crossings with theoretical
issues and methodological tendencies. A sketch is made of their development in
Latin America, with special emphasis on those themes and dimensions which are
most frequently tackled and debated. In this case, the deep immersion in
cultural issues of the continent, such as the local-global tension, the
hybridisation of identities, the audiences, within an increasing thematic
multiplicity are emphasised. Starting from this panorama, the close relations
between Cultural Studies, education and pedagogy are discussed, presenting as
an example a short review of the plurality of works already carried out in this
new area in Brazil, as well as through a specific reflection on the linkage
between Cultural Studies and the school.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US"><span style="color: #a64d79;">Key-words: cultural studies, education,
pedagogy<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Os estudos culturais: uma
introdução<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">O que é, afinal, Estudos
Culturais? Esta frase e outras similares intitulam, no Brasil e em muitos
países, alguns livros e artigos1 cujo objetivo tem sido definir os contornos da
movimentação intelectual que surge no panorama político do pós-guerra, na
Inglaterra, nos meados do século XX, provocando uma grande reviravolta na
teoria cultural. Se continuarmos a percorrer as publicações, perceberemos,
entre os textos mais disseminados, que as preocupações se concentram em
problematizações da cultura, agora entendida em um espectro mais amplo de
possibilidades no qual despontam os domínios do popular. Aliás, a revolução
copernicana operada pelos Estudos Culturais na teoria cultural concentrou-se
neste terreno escorregadio e eivado de preconceitos em que se cruzam duas
noções ou concepções extremamente complexas e matizadas como cultura e
popular.2<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Cultura transmuta-se de um
conceito impregnado de distinção, hierarquia e elitismos segregacionistas para
um outro eixo de significados em que se abre um amplo leque de sentidos
cambiantes e versáteis. Cultura deixa, gradativamente, de ser domínio exclusivo
da erudição, da tradição literária e artística, de padrões estéticos elitizados
e passa a contemplar, também, o gosto das multidões. Em sua flexão plural -
culturas - e adjetivado, o conceito incorpora novas e diferentes possibilidades
de sentido. É assim que podemos nos referir, por exemplo, à cultura de massa,
típico produto da indústria cultural ou da sociedade techno contemporânea, bem
como às culturas juvenis, à cultura surda, à cultura empresarial, ou às
culturas indígenas, expressando a diversificação e a singularização que o
conceito comporta.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Ao par disso, o termo popular
também é objeto de uma vicejante polissemia. Do popular ao pop,3 nomeiam-se
movimentações das mais variadas gamas. Popular tanto pode indicar breguice,
gostos e condutas comuns do povo, entendido como a numerosa parcela mais
simples e menos aquinhoada da população, quanto, na nomenclatura política das
esquerdas, expressar o fetiche do mundo intelectual politicamente engajado ou
mesmo as cruzadas contemporâneas em torno do politicamente correto. Nesta
oscilação cambiante do significado, popular e pop comportam gradações que, com
freqüência, apontam para distinções entre o que é popularesco, rebuscado,
kitsch e o que é sofisticado, despojado, minimalista. Como se percebe, as
palavras têm história, vibram, vivem, produzem sentidos, ao mesmo tempo em que
vão incorporando nuanças, flexionadas nas arenas políticas em que o significado
é negociado e renegociado, permanentemente, em lutas que se travam no campo do
simbólico e do discursivo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Os Estudos Culturais (EC) vão
surgir em meio às movimentações de certos grupos sociais que buscam se
apropriar de instrumentais, de ferramentas conceituais, de saberes que emergem
de suas leituras do mundo, repudiando aqueles que se interpõem, ao longo dos
séculos, aos anseios por uma cultura pautada por oportunidades democráticas,
assentada na educação de livre acesso. Uma educação em que as pessoas comuns, o
povo, pudessem ter seus saberes valorizados e seus interesses contemplados. O
projeto inicial dos Estudos Culturais britânicos4 era "um projeto de
pensar as implicações da extensão do termo 'cultura' para que inclua atividades
e significados das pessoas comuns, esses coletivos excluídos da participação na
cultura quando é a definição elitista que a governa" (Barker & Beezer,
1994, p. 12).5<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Desde seu surgimento, os EC
configuram espaços alternativos de atuação para fazer frente às tradições
elitistas que persistem exaltando uma distinção hierárquica entre alta cultura
e cultura de massa, entre cultura burguesa e cultura operária, entre cultura
erudita e cultura popular. Nessa disposiçao hierárquica, ao primeiro termo
corresponderia sempre a cultura, entendida como a máxima expressão do espírito
humano; segundo a tradição arnoldiana,6 "o melhor que se pensou e disse no
mundo". Ao segundo termo corresponderiam as [outras] culturas, adjetivadas
e singulares, expressão de manifestações supostamente menores e sem relevância
no cenário elitista dos séculos XVIII, XIX e XX. Harmonia e beleza eram
prerrogativas da cultura, que deveria ser cultivada para fazer frente à
barbárie dos grupos populares, cuja vida se caracterizaria pela indigência
estética e pela desordem social e política. Só a harmonia suscitada pela
"verdadeira cultura" poderia apaziguar os ânimos, aplacar a ignorância
e suprimir a anarquia da classe trabalhadora parcamente instruída.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">A tradição arnoldiana teve
defensores arraigados no século XX, que pretenderam fazer frente ao suposto
declínio cultural, à padronização da cultura e ao nivelamento por baixo
prognosticado por Arnold muitas décadas antes. Diante do risco do
"irremediável caos" que representariam os "temíveis avanços da
cultura de massa", chegou a ser publicado um manifesto propondo introduzir
nos currículos escolares um treinamento de resistência à cultura de massa,
qualificada como uma cultura comercial consumida por uma maioria ignorante e
inculta. Contra isso, pretendiam criar postos avançados em escolas e
universidades, nas quais grupos seletos de intelectuais atuariam como
"missionários" em defesa da "verdadeira cultura!" É, então,
a essa concepção elitista - em que cultura é um certo "estado cultivado do
espírito", que estaria em oposição "à exterioridade da
civilização"- que os EC vão se contrapor.7<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Os trabalhos precursores dos EC,
apesar de não serem unívocos em suas perspectivas de problematização, estão
unidos por uma abordagem cuja ênfase recai sobre a importância de se analisar o
conjunto da produção cultural de uma sociedade - seus diferentes textos8 e suas
práticas - para entender os padrões de comportamento e a constelação de idéias
compartilhadas por homens e mulheres que nela vivem. Em seus desdobramentos, os
EC investem intensamente nas discussões sobre a cultura, colocando a ênfase no
seu significado político.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">John Frow e Meaghan Morris
(1997), autor e autora australianos, referem-se à cultura "não como uma
expressão orgânica de uma comunidade, nem como uma esfera autônoma de formas
estéticas, mas como um contestado e conflituoso conjunto de práticas de
representação ligadas ao processo de composição e recomposição dos grupos
sociais"(p. 345). Por sua vez, Stuart Hall (1997a e 1997c) diz que na
ótica dos EC as sociedades capitalistas são lugares da desigualdade no que se
refere a etnia, sexo, gerações e classes, sendo a cultura o locus central em
que são estabelecidas e contestadas tais distinções. É na esfera cultural que
se dá a luta pela significação, na qual os grupos subordinados procuram fazer
frente à imposição de significados que sustentam os interesses dos grupos mais
poderosos. Nesse sentido, os textos culturais são o próprio local onde o
significado é negociado e fixado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Analistas contemporâneos da
cultura chamam a atenção para a ocorrência de uma "revolução
cultural", ao longo do século XX, na qual os domínios do que costumamos
designar como cultura se expandiram e diversificaram de uma forma jamais
imaginada. A cultura não pode mais ser concebida como acumulação de saberes ou
processo estético, intelectual ou espiritual. A cultura precisa ser estudada e
compreendida tendo-se em conta a enorme expansão de tudo que está associado a
ela, e o papel constitutivo que assumiu em todos os aspectos da vida social.
Essa centralidade da cultura - ressaltada, entre tantos pensadores, por Stuart
Hall, Fredric Jameson, Néstor Canclini, Beatriz Sarlo, David Harvey - tem uma
dimensão epistemológica, que vem sendo denominada "virada cultural",
referindo-se a esse poder instituidor de que são dotados os discursos
circulantes no circuito da cultura. Um noticiário de televisão, as imagens,
gráficos etc. de um livro didático ou as músicas de um grupo de rock, por
exemplo, não são apenas manifestações culturais. Eles são artefatos produtivos,
são práticas de representação, inventam sentidos que circulam e operam nas
arenas culturais onde o significado é negociado e as hierarquias são
estabelecidas. Para Hall (1997b),<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">[...] a cultura é agora um dos
elementos mais dinâmicos - e mais imprevisíveis - da mudança histórica do novo
milênio. Não devemos nos surpreender, então, que as lutas pelo poder deixem de
ter uma forma simplesmente física e compulsiva para serem cada vez mais
simbólicas e discursivas, e que o poder em si assuma, progressivamente, a forma
de uma política cultural. (p. 20)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Haveria duas importantes
determinantes históricas para a emergência e o desenvolvimento dos EC (Schwarz,
2000, p. 48-49). A primeira seria a reorganização de todo o campo das relações
culturais em decorrência do impacto do capitalismo no surgimento de novas
formas culturais - TV, publicidade, música rock, jornais e revistas de grande
tiragem e circulação - que levam à dissolução o campo de forças do poder
cultural das elites. A segunda teria sido o colapso do império britânico, cujo
mapa territorial do poder diminui significativamente após a guerra contra o
Egito em 1956, revirando o imaginário social da Inglaterra. Nessa experiência
comum do fim do Império, a migração dos colonizados para sua "casa
imaginada" - a Inglaterra - coloca em primeiro plano as preocupações
políticas com as questões coloniais, sendo que alguns dos intelectuais que
contribuíram para esse redirecionamento das discussões culturais foram formados
na tradição britânica fora da própria Inglaterra.9 Surge uma nova geração
intelectual com novos posicionamentos, idéias e críticas. Para Schwarz (2000),
os Cultural Studies, na Inglaterra, foram uma "resposta directa à larga
renarrativização da Inglaterra" (p. 49). Sua leitura vai mais adiante,
contestando uma certa visão que coloca esses estudos como algo autóctone, que
teria emergido de uma matriz centralizadora britânica. De fato, diz ele, muitos
dos líderes intelectuais deste projeto eram periféricos a esta matriz.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Assim, a queda dos impérios
coloniais e os novos contornos da cultura no capitalismo teriam marcado
acentuadamente o surgimento destas movimentações na teoria cultural. O mais
antigo movimento dos estudos culturais teria surgido de uma variante paroquial
e provinciana. As obras The uses of literacy (Richard Hoggart, 1957), Culture and
Society (Raymond Williams, 1958), The long revolution (Williams, 1961) e The
making of the english working class (E. P. Thompson, 1963) foram todas
anteriores à disseminação da eletricidade como principal forma de energia e a
conseqüente popularização de aparatos tecnológicos que iriam transformar
radicalmente o acesso à informação e à comunicação. Hoggart só teria adquirido
um aparelho de televisão após ter publicado The uses of literacy (Schwarz,
2000). Mesmo nesta fase, não se pode dizer que os EC estavam centrados em torno
dos mesmos propósitos, projetos teóricos e políticos ou perspectivas
analíticas. De fato, eles teriam sido uma tentativa de reordenar as concepções
de classe e cultura, focalizando-as no simbólico e no vivido e tentando
associar as culturas vivas ao poder. Muitas foram as incorporações em termos de
formas de estudo e perspectivas teóricas, inclusive com repercussões no
marxismo, passando as relações de classe a serem vistas como constituídas
dentro e fora do local de trabalho, na cultura. A questão do poder foi remetida
para o centro das discussões; se ele não estava nas estruturas do capital,
precisava ser problematizado na linguagem, no simbólico, no inconsciente. Todo
esse ecletismo resultou proveitoso, remexeu as tradições intelectuais e
permitiu que novos desafios fossem formulados e enfrentados (Schwarz, 2000).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Os Estudos Culturais não
constituem um conjunto articulado de idéias e pensamento. Como dizem seus
cronistas mais contundentes, eles são e sempre foram um conjunto de formações
instáveis e descentradas. Há tantos itinerários de pesquisa e tão diferentes
posições teóricas que eles poderiam ser descritos como um tumulto teórico. Para
Stuart Hall- uma de suas figuras mais proeminentes e um dos mais conhecidos
analistas contemporâneos da cultura - os Estudos Culturais se constituíram como
um projeto político de oposição, e suas movimentações "sempre foram
acompanhadas de transtorno, discussão, ansiedades instáveis e um silêncio
inquietante" (Hall, 1996, p. 263).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Uma teoria viajante - temas,
tensões, problemas e aproximações<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Foi Heloisa Buarque de Holanda10
quem usou a expressão teoria viajante para referir-se aos Estudos Culturais,
atribuindo-lhes um certo ethos, uma vocação para transitar por variados
universos simbólicos e culturais, por vários campos temáticos e teorias,
encontrando portos de ancoragem onde se deixam ficar e começam a produzir novas
problematizações. Os Estudos Culturais não pretendem ser uma disciplina
acadêmica no sentido tradicional, com contornos nitidamente delineados, um
campo de produção de discursos com fronteiras balizadas. Ao contrário, o que os
tem caracterizado é serem um conjunto de abordagens, problematizações e
reflexões situadas na confluência de vários campos já estabelecidos, é buscarem
inspiração em diferentes teorias, é romperem certas lógicas cristalizadas e
hibridizarem concepções consagradas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Os Estudos Culturais
disseminaram-se nas artes, nas humanidades, nas ciências sociais e inclusive
nas ciências naturais e na tecnologia. Eles prosseguem ancorando nos mais
variados campos, e têm se apropriado de teorias e metodologias da antropologia,
psicologia, lingüística, teoria da arte, crítica literária, filosofia, ciência
política, musicologia... Suas pesquisas utilizam-se da etnografia, da análise
textual e do discurso, da psicanálise e de tantos outros caminhos
investigativos que são inventados para poder compor seus objetos de estudo e
corresponder a seus propósitos. Eles percorrem disciplinas e metodologias para
dar conta de suas preocupações, motivações e interesses teóricos e políticos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">As contribuições de importantes
pensadores sociais dos meados do século XX, como Louis Althusser e Antonio
Gramsci, juntamente com as análises culturais de Raymond Williams, Richard
Hoggart, Edward P. Thompson e Stuart Hall, ligados às movimentações iniciais da
Nova Esquerda, ajudaram a forjar a primeira linhagem de análises culturais
contemporâneas identificadas como Cultural Studies. Hall (1996) relata
associações dos EC com o surgimento da primeira Nova Esquerda britânica, num
momento de desintegração de um certo tipo de marxismo, aquele que se
desmantelava diante da visão dos tanques soviéticos invadindo Budapest, em
1956, e transformando em cacos um projeto histórico-político. Boa parte
daqueles que participaram do surgimento da Nova Esquerda pretendiam juntar
estes fragmentos para recompor a agenda do marxismo como projeto político e
trabalhar relativamente àquelas questões que ainda importavam e que poderiam
significar contribuições importantes a um projeto como o dos EC. Assim, diz
Hall (idem, p. 265), trabalhava-se o marxismo, trabalhando contra ele e com ele
para tentar desenvolvê-lo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Como concordam vários autores
(Angela McRobbie, Cary Nelson, Lawrence Grossberg, Paula Treichler, Richard
Johnson, Stuart Hall e outros/as), os Estudos Culturais de origem britânica têm
sido um terreno conturbado de discussões e desencontros. Sardar e Van Loon
(1998, p. 52) apresentam um apanhado das críticas, que contestam seu
paroquialismo e anglocentrismo, sua ênfase nas questões de classe (em sua fase
inicial), em detrimento de raça e gênero, e sua abordagem preferencial das
expressões urbanas metropolitanas e dos rituais das assim chamadas subculturas.
Os EC teriam erigido a cultura popular britânica como modelar, compartilhando,
mais uma vez, uma noção de arte particularmente eurocêntrica em que são
celebradas as formas de arte popular britânicas. Apesar de seu propalado
discurso em defesa dos excluídos e marginalizados, são acusados de manterem-se
enredados numa tradição que persiste ligada à supremacia da cultura e da
civilização ocidental. Além disso, apesar de se ocuparem de questões da classe
trabalhadora, das mulheres, dos negros e outras minorias, eram presunçosa e
exclusivamente homens brancos de classe média que militavam nesse
empreendimento inicial.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Este criticismo permite situar
alguns impasses na constituição do que é identificado por Hall (1996) como o
legado teórico dos estudos culturais.11 De acordo com a visão deste
pesquisador, expressa no trabalho mencionado, não se trata de comentar o êxito
ou a utilidade dos distintos posicionamentos teóricos, e sim, de discutir
questões que dizem respeito ao relacionamento entre teoria e política. Os EC
podem ser tomados como uma formação discursiva no sentido foucaultiano. Eles
"abarcam discursos múltiplos bem como numerosas histórias distintas.
Compreendem um conjunto inteiro de formações, com as suas diferentes
conjunturas e momentos no passado. [...] foram construídos por metodologias e
posicionamentos teóricos diferentes, todos confrontando-se entre si" (p.
263). Para Hall, os embates dentro dos EC foram cruciais para testá-los nas
arenas culturais de um mundo moderno que se esvai e de novas ordens que se
instalam.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">As aproximações iniciais com uma
prática crítica marxista demonstraram, desde o início, argumenta Hall (idem),
os desencaixes, pois era evidente sua insuficiência para dar conta de questões
que eram objeto privilegiado dos EC, como cultura, ideologia, a linguagem e o
simbólico. Além disso, a ortodoxia, o caráter doutrinário, o determinismo, o
reducionismo, a imutável lei da história, o estatuto de metanarrativa e um
inequívoco eurocentrismo seriam também incongruentes com boa parte do que já se
pensava e pretendia naquele momento (décadas de 1950 e 1960). Envolver-se com o
marxismo significou mergulhar em um problema. A uma certa altura, o que se fez
no Centro de Estudos Culturais Contemporâneos de Birmingham,12 durante cinco ou
seis anos, foi estudar tradições de pensamento que teriam contribuído para
forjar o marxismo com o objetivo de procurar superar os limites que ele
impunha. Quando o próprio Hall se aproximou da obra de Gramsci, isto teria se
dado na medida em que o pensador italiano procurava saídas àquilo que a teoria
marxista não respondia. E, nesse sentido, Hall não deixa de destacar o quanto a
contribuição de Gramsci foi importante no que diz respeito à discussão de
algumas questões que interessam ao estudo da cultura, despontando, entre elas,
a extremamente produtiva metáfora da hegemonia. (Hall, 1996, p. 267).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Sob a ótica de Johnson (1999),
apesar da crítica ao velho marxismo ter sido uma constante, tanto nas vertentes
literárias quanto nas vertentes históricas dos EC, há inegáveis contribuições:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">A primeira é que os processos
culturais estão intimamente vinculados com as relações sociais, especialmente
com as relações e as formações de classe, com as divisões sexuais, com a
estruturação racial das relações sociais e com as opressões de idade. A segunda
é que cultura envolve poder, contribuindo para produzir assimetrias nas
capacidades dos indivíduos e dos grupos sociais para definir e satisfazer suas
necessidades. E a terceira, que se deduz das outras duas, é que a cultura não é
um campo autônomo nem externamente determinado, mas um local de diferenças e de
lutas sociais. (p. 13)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Com esta afirmação, Johnson
recupera a importância das contribuições do marxismo, concordando com Hall, em
que os elementos do marxismo, embora vivos e valiosos, precisam ser
constantemente criticados, retrabalhados e testados em estudos detalhados. E é
isto que acontece até os nossos dias.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Outro embate importante nos EC
diz respeito aos ataques advindos do movimento feminista e das lutas contra o
racismo (Hall, 1996; Johnson, 1999). Essa expressão - ataque - caracteriza o
sentido e os contornos dessa movimentação relativamente aos EC na década de
1970.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Segundo Hall (1996, p. 269), o
caráter sexuado do poder tornou-se evidente quando, em virtude do expressivo
crescimento e importância do movimento feminista no cenário dos anos de 1960 e
1970, o grupo masculino majoritário do Centro de Birmingham pensava que estava
na hora de incorporar um bom trabalho feminista nos EC. Contudo, as mulheres
invadiram o campo dos EC de forma intempestiva, repudiando qualquer promoção
masculina relativamente ao seu ingresso. Isto, diz Hall, foi uma experiência inusitada,
inesperada e radicalmente diferente, que o confrontava com a materialidade da
noção foucaultiana de saber-poder. Em vez da planejada desistência do poder, os
homens "transformados" e bonzinhos que abriam as portas às mulheres
estavam sendo silenciados, tomados de assalto, contestados ruidosamente, além
de expostos em suas ligações inequívocas com o arraigado poder patriarcal.
Desde então, a crítica feminista nos EC tem produzido parte significativa das
análises culturais que afetam os modos como as mulheres vêm ocupando espaços e
sendo reposicionadas nas políticas culturais.13<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">No que diz respeito à questão
racial, as lutas internas nos EC não foram diferentes. Os estudos, hoje
numerosos e vicejantes, sobre questões críticas de raça e racismo, são resultantes
de um longo, amargo e contestado combate interno contra um silêncio retumbante
e prolongado em torno desse ponto. Para Hall (1996), isto pode ser melhor
compreendido se situado numa conjuntura arraigadamente britânica, e a retardada
saída deste impasse tem conexões com as renhidas lutas da Nova Esquerda e suas
discordâncias com o marxismo. Aqueles que se empenharam em produzir estudos
voltados para esta questão enfrentaram imensa dificuldade para criar o espaço
teórico e político necessário ao desenvolvimento desse projeto.14<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Outro campo polêmico, em ebulição
desde os primórdios dos EC, é aquele constituído pelo que tem sido criticamente
denominado de ortodoxia teórica do textualismo. Hall (1996) ressalta as
repercussões da virada lingüística para os EC, com suas conseqüentes ênfases
nas noções de discurso e texto, tomados agora em seu caráter produtivo e
constitutivo da experiência cotidiana, das visões de mundo e das identidades.
Segundo ele, também em relação a este tópico travou-se uma luta interna nos EC
britânicos, cujos desdobramentos certamente legaram um saldo positivo tanto em
termos de debates teóricos e compreensão da teoria quanto no que diz respeito à
produtividade destas noções nas problematizações da cultura. O confronto nada
tranqüilo entre trabalhos de cunho estruturalista, semiótico e
pós-estruturalista, bem como os embates entre estes e as tradições de
pensamento de vários matizes que inspiravam as análises do campo, não impedem,
contudo, que se deixe de reconhecer:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">A importância crucial da
linguagem e da metáfora lingüística para qualquer estudo da cultura; a expansão
da noção de texto e textualidade, seja como fonte de significado, seja como
aquilo que elide ou adia o significado; o reconhecimento da heterogeneidade, da
multiplicidade dos significados, do esforço envolvido no fechamento arbitrário
da semiose infinita para além do significado; o reconhecimento da textualidade
e do poder cultural, da própria representação, como sítio de poder e de
regulamentação; do simbólico como fonte de identidade. (Hall, 1996, p. 271)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Hall argumenta ainda que as
conseqüências da virada lingüística para os EC far-se-ão sentir ainda por longo
tempo, reconfigurando as teorias, por ser preciso, agora, "pensar as
questões da cultura através das metáforas da linguagem e da textualidade"
(p.271). Isso representa um adiamento necessário, um deslocamento inevitável,
pois há sempre algo que escapa, descentrado, perdido no meio da cultura, na
linguagem, nos textos, nos discursos, na significação, e esse algo pode ser o
elo para localizar uma fonte de poder, aquilo que produz o significado a favor
ou contra tal ou qual política.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Quando se assume que a cultura
opera através das suas textualidades, o grande desafio de um projeto político
como o dos EC, que "tenta desenvolver-se como uma espécie de intervenção
teórica coerente" (idem, ibidem), é conseguir um registro teórico que dê
conta disto. Parece que a saída é aprender a viver em uma tensão constante,
testando permanentemente a vitalidade das teorias em confrontos com as
materialidades de suas práticas cotidianas. Viver nessa tensão é o preço de não
abdicar de pretensões intervencionistas. A exclusiva prática intelectual é
tranqüila. Atribulada, incerta, instável e cambiante é a prática intelectual
como política.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Tudo isso faz com que seja muito
difícil, senão impossível, chegar-se a alguma precisão ou consenso
relativamente a uma caracterização dos Estudos Culturais. Eles são muitas
coisas ao mesmo tempo, tensionando os panoramas intelectuais e acadêmicos em
que estão implicadas tanto as velhas e consagradas disciplinas como os
movimentos políticos, práticas acadêmicas e modos de investigação tais como o
marxismo, o pós-colonialismo, o feminismo, o pós-estruturalismo. Esse é o
motivo pelo qual são freqüentemente descritos como uma antidisciplina ou
pós-disciplina.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Hall (1996) diz que, apesar de o
projeto dos EC caracterizar-se pela abertura, recusar-se a ser uma
metanarrativa ou um metadiscurso, ou consistir num projeto aberto ao
desconhecido, ao inominável, não se pode reduzi-lo a um pluralismo simplista.
De acordo com Sardar e Van Loon (1998), toda esta dificuldade para definir os
Estudos Culturais não significa que "qualquer coisa pode ser estudos
culturais, ou que estudos culturais podem ser qualquer coisa" (p. 9). Há,
segundo estes dois autores, pelo menos cinco pontos distintivos dos EC. O
primeiro é que seu objetivo é mostrar as relações entre poder e práticas
culturais; expor como o poder atua para modelar estas práticas. O segundo é que
desenvolve os estudos da cultura de forma a tentar captar e compreender toda a
sua complexidade no interior dos contextos sociais e políticos. O terceiro é
que neles a cultura sempre tem uma dupla função: ela é, ao mesmo tempo, o
objeto de estudo e o local da ação e da crítica política. O quarto é que os EC
tentam expor e reconciliar a divisão do conhecimento entre quem conhece e o que
é conhecido. E o quinto, finalmente, refere-se ao compromisso dos EC com uma
avaliação moral da sociedade moderna e com uma linha radical de ação política.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Os Estudos Culturais na América
Latina15<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Alasuutari (1999) faz referência
ao "carisma dos estudos culturais", que teriam se espalhado por quase
todo o mundo, e procura caracterizá-los da seguinte forma: "Eles têm
crescido e se expandido não simplesmente através das pessoas que trabalham
adotando os conceitos da Escola de Birmingham, mas principalmente porque essas
pessoas se identificam com os EC"(p. 92, grifos nossos). Neste sentido - o
da identificação de sujeitos e grupos de diferentes países com a atmosfera
intelectual e as propostas investigativas dos EC - certamente têm atuado
algumas condições marcantes da pós-modernidade, como as instabilidades do mundo
contemporâneo, a desintegração das narrativas mestras que o explicavam, as
inúmeras rupturas com a ordem estabelecida, a intensa conexão planetária
favorecida pela mídia, as novas questões trazidas por inéditas formas de
migração e desterritorialização, condições às quais os EC parecem corresponder,
produzindo encaixes temporários, porém fecundos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Inúmeros países têm
"ancorado" EC,16 e isto não se deve, necessariamente, a uma migração
dos EC britânicos. Parece que as conexões entre os estudos que revolucionam a
teoria cultural contemporânea podem ser atribuídas, primordialmente, à
amplitude e abrangência destas movimentações no cenário de um mundo que se
torna transparente. A expressão "sociedade transparente", utilizada
por Gianni Vattimo (1991) para atribuir sentido ao pós-moderno, diz respeito ao
fato de vivermos em uma sociedade de comunicação generalizada, massificada,
onde tudo se torna visível, de variados ângulos e sob inúmeras versões. Segundo
o autor, o desenvolvimento vertiginoso das tecnologias da comunicação e da
informação - jornais, rádio, televisão, informática e afins- estaria associado
às crises do colonialismo e do imperialismo europeu, e teria contribuído
radicalmente para a dissolução de pontos de vista centrais, tornado impossível
a manutenção de uma concepção de história como curso unitário em direção ao progresso.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Os Estudos Culturais na América
Latina têm sido marcados simultaneamente por um grande florescimento e uma não
menos expressiva quantidade de polêmicas, críticas e negações de sua
legitimidade, sua relevância e seu status acadêmico. A existência, facilmente
comprovável por incursões na Internet, de centros universitários e de pesquisa,
e de programas de mestrado e doutorado que focalizam os Estudos Culturais (ou,
mais freqüentemente, os Estudios Culturales Latinoamericanos) sinaliza tal
florescimento, indicando que no Chile, na Argentina, no México, na Colômbia, no
Equador, na Venezuela, no Uruguai, por exemplo, há um conjunto- ou mais, ou
menos expressivo - de reflexões, estudos e iniciativas institucionais que se
filiam a esses estudos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Mesmo que sua história ainda
esteja por ser escrita,17 conforme assinala Moreiras (2001, p. 355), é
possível, através de um sobrevôo por suas temáticas, características e
principais questões, esboçar um quadro que nos ajude a ver as formas pelas
quais - em sua especificidade - eles podem ser (e têm sido, como veremos
adiante) inspiradores para as reflexões em educação no espaço latino-americano.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">As polêmicas iniciam pela
circunscrição do que "pertenceria" aos Estudos Culturais e o que não
seria específico do campo, já por si só caracterizado como teórica e
metodologicamente instável. De forma paradoxal, os nomes mais constantemente
associados aos Estudos Culturais na América Latina - Néstor García Canclini,
Jesús Martín-Barbero e Beatriz Sarlo- não são intelectuais que se reconheçam
alinhados ou se filiem aos EC de maneira inconteste. Efetivamente, os EC
capitalizaram e renomearam estudos de "análise cultural" que se
faziam na América Latina anteriormente, influenciando o seu desenvolvimento,
como afirmam, inclusive, os dois primeiros nomes citados anteriormente.
Martín-Barbero, por exemplo, declara, em entrevista prestada à revista
eletrônica Dissens em 1996:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Não comecei a falar de cultura
porque me chegaram coisas de fora. Foi lendo Martí,18 Arguedas19 que eu a
descobri, e com ela os processos de comunicação que se tinha de compreender.
[...] Nós havíamos feito estudos culturais muito antes de que essa etiqueta
aparecesse.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Também Canclini, conforme Mato
(2001, p. 1), teria afirmado que havia começado a "fazer Estudos
Culturais" antes de se dar conta de que eles assim se chamavam. Nomeações
à parte, é importante assinalar que a década de 1990 é reconhecida como a
década em que ocorreu a explosão dos EC na América Latina, marcada pela
realização de pesquisas sobre "consumo cultural", ora utilizando
metodologias quantitativas, ora estratégias qualitativas (entrevistas e
dinâmicas de grupo, por exemplo), expandindo-se por meio de estudos e
publicações de ensaios de maior fôlego. Cabe registrar, ainda, no que diz
respeito aos EC da América Latina, a freqüente utilização das expressões
"Teoria cultural" e "análises culturais", numa superposição
que torna difícil falar de fronteiras e limites rígidos em relação ao que se
vem entendendo por Estudos Culturais.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Nesse sentido, se há consenso
acerca da explosão dos EC na América Latina dos anos de 1990, é necessário
recuar no tempo para rastrear o contexto peculiar em que eles foram gestados.
Para Ríos (2002, p. 247), os EC latino-americanos podem ser definidos como
"um campo de estudos configurado dentro da tradição crítica
latino-americana", e, ainda que tenham significado uma ruptura
epistemológica com o que antes se fazia, inserem-se em uma importante tradição
do ensaio de idéias da América Latina, tradição esta que já vinha se
estabelecendo desde o século XIX. Além disso, há que se citar a efervescência
do panorama cultural nas décadas mais recentes, em muitos países
latino-americanos, como relembra oportunamente Mato (2001, p. 13), alertando
para que não percamos de vista<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">[...] a importância, para o campo
dos estudos e outras práticas em cultura e poder, das contribuições de Paulo
Freire, Orlando Fals Borda, Aníbal Quijano e numerosos intelectuais
latino-americanos que mantiveram e mantêm práticas dentro e fora da academia e
que, portanto, não necessariamente fazem "estudos", assim como dos
diversos movimentos teatrais e ativistas teatrais (os casos de Augusto Boal e
Olodum, por exemplo), o movimento zapatista no México, os movimentos e
intelectuais indígenas em quase todos os países da região (mas particularmente
em Chile, Bolívia, Equador, Colômbia e Guatemala), o movimento feminista, o
movimento dos direitos humanos, diversos movimentos de expressões musicais (a
nova canção, os rocks críticos, etc), o trabalho de numerosos humoristas
(Quino, Rius, Zapata e outros) e de cineastas (novo cinema brasileiro e outros,
etc.).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Se a questão das fronteiras e dos
contextos que constituíram condições de possibilidades para a eclosão dos EC
latino-americanos é um campo aberto para múltiplas explorações, também avultam
as discussões ligadas à sua nomeação. Assim, uma de suas denominações - Latin
American Cultural Studies- é objeto de discussão e contestação. Mato (2001, p.
6) entende que tal denominação os situaria nos chamados Area Studies, os quais,
em sua origem, estariam associados a projetos imperiais de produção de
conhecimentos sobre povos e nações dominados, conhecimentos esses produzidos
para uso das metrópoles. O autor venezuelano entende que é na academia
estadunidense que tem se estabelecido o cânone "válido" para os EC
latino-americanos, com a sacralização de alguns autores e a consagração de uma
leitura específica dos mesmos; além disso, ele expressa seu temor em relação ao
que identifica como uma influência despolitizadora dos EC estadunidenses, em
tópico que adiante retomaremos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Com que dosagem os diferentes
elementos da química geradora dos EC latino-americanos - a influência dos EC
britânicos, estadunidenses e australianos, por um lado, uma tradição
latino-americana anterior e concomitante de ensaios críticos e análises
culturais, por outro - se misturaram, e com quais "resultados", não é
questão fácil de responder e nem é esta aqui nossa pretensão. Entende Moreiras
(2001) que "tal história também tem uma genealogia totalmente diferente,
bem como condições distintas de inscrição social e intelectual" (p. 355),
o que se reflete, por exemplo, em alguns temas recorrentes e diferentes
negociações que os trabalhos latino-americanos farão com trabalhos de outras
áreas. Como bem assinalaram Canclini e Martín-Barbero (apud Mato, 2001), o
encontro entre aportes e leituras dos EC, as tradições de estudo anteriores e novas
vertentes investigativas constituíram um sítio interessante para novas e
instigantes produções, mesmo que sobre elas possa recair o estigma de algum
sincretismo teórico e metodológico.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Em contrapartida, há que se
sublinhar que, a diferença dos EC britânicos, estadunidenses e australianos, em
que a circulação de textos dos diversos autores não sofreu qualquer
constrangimento advindo da língua utilizada na escrita, no panorama
latino-americano a questão dos idiomas que os intelectuais dominem ou não, não
é uma questão menor no panorama da legitimação e disseminação do que seriam os
"genuínos" EC. Mignolo (apud Mato, 2001, p. 10) observa que "o
espanhol e o português são idiomas que caíram do carro da modernidade e se
converteram em idiomas subalternos da academia". Isso explicaria um maior
sucesso daqueles acadêmicos que, geralmente em função de cursos de
pós-graduação e bolsas de estudo, exibem um significativo domínio da língua
inglesa, idioma em que, por exemplo, é publicado o conhecido periódico denominado
Latin American Cultural Studies. Interessante notar que - se se entende a
língua como um importante marcador de identidade - um dos temas mais caros aos
EC da América Latina - tal questão poderia ser considerada central à própria
discussão interna dos grupos de Estudos Culturais latino-americanos, o que
efetivamente não parece vir ocorrendo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">De forma similar à sua ação em
outros continentes, também na América Latina os EC vêm colaborando para a
implosão das linhas acadêmicas de separação das áreas disciplinares.
Castro-Gómez (2000, p. 157) afirma, por exemplo, que "a vocação
transdisciplinar dos estudios culturales tem sido altamente saudável para
algumas instituições acadêmicas que, pelo menos na América Latina, tinham se
acostumado a 'vigiar e administrar' o cânone de cada uma das disciplinas".
Para Moreiras (2001, p. 74), "as disciplinas mais seriamente afetadas pela
ascensão dos estudos culturais hoje" são os estudos literários, a
história, a antropologia e os estudos da comunicação. Em entrevista concedida
em 1994 (Canclini, 1997b, p. 79), Canclini registra a origem disciplinar
diferenciada dos primeiros pesquisadores dos EC da América Latina, afirmando:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Creio que essa corrente de
estudos é proveitosa no sentido de que é gerada de uma variedade de diferentes
disciplinas: Brunner, da sociologia, Martín-Barbero, da comunicação e
semiótica; meu próprio background é em filosofia, mas também sociologia,
crítica da arte e antropologia; Sarlo, dos estudos literários, e Ortiz,
antropologia e sociologia. Penso que o que temos em comum é o desejo de
encontrar uma maneira melhor de estudar os processos culturais de uma forma
multidisciplinar. Combinar tais abordagens é central ao projeto, uma vez que
entendamos processos culturais como processos que devem ser problematizados
mais como interconectados e interdependentes do que como fenômenos isolados,
que é a forma como são tratados na maioria das disciplinas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Temáticas preferenciais dos
Estudos Culturais na América Latina<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Como vimos, os Estudos Culturais
realizados na América Latina foram impregnados pelos contextos, problemáticas e
tensões vividas nos diferentes grupos e nações do continente, vindo a
mesclar-se com estudos anteriores que, de certa forma, foram revigorados. Para
Ríos (2002, p. 247), como os EC se ocupam da produção simbólica da realidade
social latino-americana (materialidade, produções e processos),<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">[...] qualquer coisa que possa
ser lida como um texto cultural e que contenha em si mesma um significado
simbólico sócio-histórico capaz de acionar formações discursivas, pode se
converter em um legítimo objeto de estudo: desde a arte e a literatura, as leis
e os manuais de conduta, os esportes, a música e a televisão, até as atuações
sociais e as estruturas do sentir.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Nesse sentido, pode haver uma
especificidade - como efetivamente há - em muitos estudos da vertente
latino-americana, mas - vistos em sua globalidade - eles se harmonizam com o
desenvolvimento mais global do campo, que se propõe multitemático e polifonicamente
interessado em quaisquer artefatos, processos e produtos que
"signifiquem".<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">A contestação da diferença entre
a "alta cultura" e a "baixa cultura" que caracterizou tão
profundamente o campo desde o seu surgimento pode ser comparada, por exemplo,
às análises que Canclini realiza das fronteiras entre "arte" e
"artesanato". Enveredando pelas vielas do consumo, da produção dos
chamados artistas populares e da mercantilização das tradições, que se situam
na arena da peculiar "modernidade" da América Latina, Canclini
observa o quanto, a um olhar "refinado" tradicional, a linha que
separa a arte do artesanato popular é traçada conforme as oposições dos cânones
tradicionais do "culto e popular": a arte é vista como
"movimento simbólico desinteressado, um conjunto de bens 'espirituais' nos
quais a forma predomina sobre a função e o belo sobre o útil", enquanto
"o artesanato aparece como o outro, o reino dos objetos que nunca poderiam
dissociar-se de seu sentido prático" (Canclini, 1998, p. 242); a arte,
como produzida por artistas "singulares e solitários", o artesanato,
por populares "coletivos e anônimos"; a arte, como referente a
"obras únicas, irrepetíveis"; o artesanato, como referente a
"objetos em série", reiterativos em suas estruturas. Submetendo tais
oposições a uma informada e aguda crítica, o autor latino-americano questiona
cada um desses parâmetros diferenciadores, e observa - numa afirmação que, de
certa maneira, estampa uma diretriz constante e definidora do seu trabalho:
Seria possível avançar mais no conhecimento da cultura e do popular se se
abandonasse a preocupação sanitária em distinguir o que teriam a arte e o
artesanato de puro e não-contaminado e se os estudássemos a partir das
incertezas que provocam seus cruzamentos (idem, p. 245).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Este é, apenas, um pálido exemplo
da pujança das análises que incidem sobre questões culturais da América Latina.
As hibridações - o importante conceito proposto por Canclini para a análise das
culturas latino-americanas, as identidades e sua fragmentação, as redes de
dependências, as relações entre tradição e modernidade, as transformações das
culturas populares, os consumos culturais são alguns dos núcleos temáticos mais
poderosos que deram e dão fôlego ao pensamento latino-americano nomeado como EC
ou lindeiro a esses.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Entre os traços comuns à maioria
de tais estudos, avulta uma insistente referência às transformações da América
Latina, nas últimas décadas, como decisivas para a modelagem das temáticas,
metodologias e focos de tais pesquisas. São recorrentes as alusões a mudanças
políticas (à derrocada dos governos militares, mais freqüentemente, com
conseqüente abertura de processos de democratização), ao surgimento dos blocos
econômicos (como Mercosul, por exemplo), ao declínio dos Estados-nação e de
outras instituições tradicionais (religião, escola) como referentes para a
identidade, ao mesmo tempo em que se alude à crescente e avassaladora presença
da mídia em todos os estratos da população, às transformações do lugar da
mulher no âmbito público e privado latino-americano, a questões como a das
populações indígenas e mudanças de enfoque de sua problemática, assim como a
atenção a atores sociais com relevância cultural mais recentemente atribuída,
como é o caso dos jovens, isso, sem falar nas novas preocupações com as
questões urbanas, entendendo-se as cidades como sítios privilegiados da
produção de significados culturais no fim do século XX e início do XXI.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Nesse sentido, um projeto levado
a efeito pelo Centro de Estudios Culturales da Universidade do Chile, cujo
delineamento encontra-se disponível na Internet,20 é exemplar pela riqueza de
sua trama conceitual e caráter revisor das questões que têm preocupado os EC da
América Latina. Denominado Identidades en América Latina: discursos y
prácticas, o projeto, contando com uma equipe multidisciplinar, coloca questões
que - descontada sua particularização à nação chilena - poderiam ser entendidas
como atravessando em grande escala os EC latino-americanos. São elas: Quais são
os atuais discursos que sustentam e/ou fraturam as identidades no Chile? Que
identidades articulam e expressam? Que identidades excluem? Quais são suas
coordenadas epistêmicas, éticas e sócio-históricas? Quais são seus espaços de
produção e circulação? Quais são seus dispositivos, estratégias e políticas
culturais?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Explorando um pouco a
potencialidade de tais questões, confrontadas com a pujante produção dos EC
latino-americanos, poder-se-ia enfatizar o lugar do "indígena" na
questão das identidades latino-americanas como um dos grandes eixos
inspiradores de trabalhos, assim como, já do ponto de vista da área da
Comunicação, a questão do consumo cultural dos produtos da mídia. Tanto uma
como outra questão se confrontam na tensão global x local, também presente em
significativo número de obras "fundadoras" e estudos acessíveis ao
leitor brasileiro.21<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Em relação ao primeiro tópico,
perspicazes análises sobre a impossível pureza do indígena (expressão de
Martín-Barbero) são levadas a efeito por vários autores, como os já citados
Sarlo, Canclini e Martín-Barbero. Contrapondo-se às visões românticas que viam
no índio o "único traço que nos resta da autenticidade", o
"lugar secreto onde subsiste e se conserva a pureza de nossas raízes
culturais" (Martín-Barbero, 1997a, p. 260), o estudioso procura pensá-lo
dentro do espaço político e teórico do "popular", nem visto como
externo ao desenvolvimento capitalista, nem como simples molusco engolido por
sua voragem. Nessa direção, as pressões exercidas pelo consumo, pelo
mercantilismo, pelo discurso do exotismo e do rústico, dentro do cenário mais
amplo de um turismo que é, principalmente, fonte de sobrevivência, não podem
ser negadas nem demonizadas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Enfim: tematicamente os EC da
América Latina têm mergulhado nos processos e artefatos culturais de seus povos,
na cotidianidade das suas práticas de significação, na contemporaneidade de um
tempo em que as fronteiras entre o global e o local se relativizam, se
interpenetram e se modificam. Um exame dos sumários de obras publicadas,
seminários, jornadas e revistas que têm abrigado trabalhos de EC nos aponta uma
variedade temática que congrega, por exemplo, dentro do campo mais amplo da
cultura popular urbana, a questão das culturas dos bairros populares, os
graffiti, a apropriação e a reelaboração musical, o rock e as subculturas
juvenis etc. Conforme Follari (2000, p. 5), encontramos, nos EC da América
Latina,<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">[...] textos de uma capacidade
previamente insuspeitada para amplificar o olhar sobre o mundo do microssocial
e dos fenômenos de constituição e modificação das identidades; sobre as
modalidades de agrupamento e de associação; sobre os procedimentos de produção
e de consumo cultural; sobre a invenção das tradições e configuração da
autocompreensão promovidas pelos estados nacionais.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Algumas discussões - os Estudos
Culturais na América Latina e a pós-modernidade<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Por outro lado, uma questão como
as relações entre os EC e a pós-modernidade também está no fulcro dos debates,
uma vez que - em certos círculos - os Estudos Culturais teriam aparecido como
"o âmbito específico e exclusivo da discussão relativa ao tema
pós-modernidade - ao menos para muitos analistas teóricos e grupos de
leitores" (idem, p. 2). Em interessante discussão sobre a presença ou
ausência das discussões mais filosóficas da pós-modernidade dentro dos EC
realizados na América Latina, o citado autor (2000)22 observa que não encontra
dentro dos mesmos uma discussão aprofundada ou demorada, de cunho filosófico,
sobre a pós-modernidade. Para usar suas palavras:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">[...] nada disso [referências a
Nietzsche, Heidegger, Derrida, Vattimo, Baudrillard, Lipovetski] aparece nos
estudos culturais e isso é simplesmente porque esses últimos são estudos do que
há no pós-moderno, mas não "sobre" o pós-moderno. São estudos sobre
identidades, sobre comunicação, sobre teoria literária e sua relação com a
cultura ou sobre os modos de constituição do nacional ou do
internacional/compartilhado. Porém seu objeto explícito não é o
moderno/pós-moderno, mas a cultura contemporânea, a qual está, obviamente,
atravessada pelos efeitos da passagem do moderno ao pós-moderno. (p. 7)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">O referido autor efetua um detido
exame das superposições, encontros e desencontros das reflexões sobre a
pós-modernidade e as realizadas pelos EC na América Latina. Para ele, "o
pós-moderno não se entende sem os Estudos Culturais nem se entende somente com
eles", assinalando também a fecundidade das temáticas que os EC trouxeram
para exame, temáticas que não haviam aflorado em autores
"filosóficos". As temáticas do tempo presente, como a bastante explorada
questão da cultura juvenil, das bandas de rock, do fanatismo esportivo, ou da
música salsa, trazidas à boca de cena pelos estudos culturais (embora não
apenas por estudos que, nominalmente, se filiem a eles) na América Latina,
revitalizaram a reflexão sobre as contingências, articulações e buscas de
compreensão da pós-modernidade em nosso continente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Em contrapartida, alguns
desenvolvimentos "filosóficos" relativos à pós-modernidade que cobrem
importantes aspectos teóricos, como o status do pós-moderno, a relação com a
modernidade, com o modernismo, com a modernização, com as temáticas do sujeito
e das ciências, ou não são tematizados nos trabalhos de EC ou o são apenas de
passagem (Follari, 2000, p. 6). Para o autor, efetivamente se observa uma certa
exterioridade de cada campo em relação ao outro- um se debruçando sobre a
cultura do pós-moderno e outro propondo uma teorização específica sobre a
pós-modernidade; ultrapassar tal alheamento mútuo, observa ele, ensejaria um
"mútuo fecundamento conceitual".<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Alguns questionamentos relativos
aos EC na América Latina parecem advir justamente do entendimento de que eles
deveriam propor um entendimento universalizante, ou melhor, parecem resultar da
percepção do visceral enlace dos EC com os discursos da fragmentação e
relativismo típicos da pós-modernidade. Neste sentido, vale a pena dar voz às
inquietações de Canclini (1997a):<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Quando menciono paradigmas ou
modelos não estou regressando ao cientificismo que postulava um saber de
validade universal, cuja formalização abstrata o tornaria aplicável a qualquer
sociedade e cultura. Mas tampouco me parece satisfatória a complacência
pós-moderna que aceita a redução do saber a narrativas múltiplas. Não vejo por
que abandonar a aspiração de universalidade do conhecimento, a busca de uma
racionalidade interculturalmente compartilhada que dê coerência aos enunciados
básicos e os contraste empiricamente. Foi esse tipo de trabalho que colocou de
forma clara que diferentes culturas possuem lógicas e estratégias diferentes
para ter acesso ao real e validar seus conhecimentos, mais intelectuais em
alguns casos, mais ligadas à sensibilidade" e à "imaginação" em
outros.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">De certa maneira, as preocupações
citadas anteriormente - que certamente ecoam entendimentos modernos de conhecimento
- vão se articular, no desenvolvimento da argumentação de Canclini, a
preocupações que se conectam com o caráter político dos EC, em que o próprio
autor será objeto de ataques. Acompanhemos sua exposição, em que o apelo à
racionalidade (moderna?) também se faz presente:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Creio que o relativismo
antropológico que fica em um reconhecimento desierarquizado de tais diferenças
mostrou limitações suficientes para que nele nos instalemos. A necessidade de
construir um saber válido interculturalmente se torna mais imperiosa em uma
época em que as culturas e as sociedades se confrontam todo o tempo nos
intercâmbios econômicos e comunicacionais, nas migrações e no turismo.
Precisamos desenvolver políticas cidadãs que se baseiem em uma ética
transcultural, sustentada por um saber que combine o reconhecimento de
diferentes estilos sociais com regras racionais de convivência multi-étnica e
supranacional. (idem, ibidem)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Efetivamente, coexistem no
pensamento deste que é um dos mais importantes autores dos EC latino-americanos23
a constante busca de negação de certos eixos da compreensão moderna de mundo -
a negação das totalidades marxistas, por exemplo - com a procura de um ponto de
sustentação que justifique não apenas análises culturais das diferenças, mas
também a condenação das desigualdades tão manifestamente expostas na
contemporaneidade da América Latina. De maneira mais geral ainda, Canclini
(1997a, p. 2), em texto em que aborda o "mal estar dos estudos
culturais", aponta como uma das fragilidades de seu desenvolvimento na
América Latina a falta de uma mais consistente reflexão teórica e
epistemológica, alertando para o risco de uma "aplicação rotineira de uma
metodologia pouco disposta a questionar teoricamente sua prática" e
sugerindo um esforço maior nesse sentido.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Outra discussão: a despolitização
da teoria e da pesquisa<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Também no caso dos Estudos
Culturais latino-americanos se fazem ouvir vozes que criticam a alegada
renúncia ao caráter político do campo, mesmo que elas atinjam autores e obras
que não tenham abandonado a intenção de uma ação política
"transformadora". Tomando como exemplo um dos livros considerados
centrais no campo - Consumidores e cidadãos -, pode-se resgatar a crítica mais
comum ao mesmo, a qual consiste na não-aceitação do nosso status de habitantes
da contemporaneidade como meros consumidores em vez de legítimos cidadãos.
Follari (2000, p. 2) aponta a leitura dessa obra e de outras dos EC
latino-americanos vendo-as como cúmplices de um caráter
"adaptacionista" dos Estudos Culturais. O slogan de Canclini, em
Consumidores e cidadãos - "O consumo serve para pensar" - certamente
foi um dos dispositivos motivadores de algumas dessas contestações. Já na via
inversa dessa crítica à despolitização dos estudos culturais, Martín-Barbero
propõe uma reflexão que ultrapasse os velhos cacoetes de uma esquerda apenas
preocupada com as ações reivindicatórias dos grupos "oprimidos" e de
suas ações de organização de classe, de uma esquerda que vê as práticas do
viver cotidiano mais como um "obstáculo à tomada de consciência do que
como ação política conseqüente" (Martín-Barbero, 1997a, p.289). E assevera
(p. 290):<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">O consumo não é apenas reprodução
de forças, mas também produção de sentidos: lugar de uma luta que não se
restringe à posse dos objetos, pois passa ainda mais decisivamente pelos usos
que lhes dão forma social e nos quais se inscrevem demandas e dispositivos de
ação provenientes de diversas competências culturais.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Também é freqüente, em um
continente onde o pensamento social freqüentemente buscou força nos ditames
marxistas e críticos, a emergência de um certo desconforto em relação ao
abandono, pelos EC, de explicações ou totalizantes ou alinhadas ao discurso da
"libertação". Nesse diapasão, Castro-Gómez (2000, p. 158), entendendo
que a cultura urbana de massa e as novas tecnologias da informação têm sido
vistas nos EC latino-americanos como "espaços de emancipação
democrática", levanta a suspeita de que os estudos culturais teriam
"hipotecado seu potencial crítico à mercantilização fetichizante dos bens
simbólicos". E mais: o crítico atribui aos EC latino-americanos um novo
tabu - o da abordagem da "totalidade", seduzidos que estariam pela
fragmentação do sujeito, pela hibridação das formas de vida, pela articulação
das diferenças e pelo desencanto diante das novas metanarrativas. Não se trata,
para o autor, de reabilitar as velhas dicotomias da teoria crítica -
colonizador x colonizado, centro x periferia, opressor x oprimido, centro x
periferia - mas, sim, de tornar visíveis os "novos mecanismos de produção
das diferenças em tempos de globalização", através de uma
"descolonização" das ciências sociais e da filosofia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Outra inconformidade alinhada ao
pretenso caráter despolitizante dos EC diz respeito à elisão do conceito de
classe social, tão caro às teorias críticas. Verdesio (2003, p. 4) assim
sintetiza tal crítica em relação aos mesmos:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">A apropriação do popular [...] se
deve, entre outras coisas, à incorporação a um modelo teórico que quer ver
nelas [produções da cultura popular] uma confirmação, na maioria dos casos, da
falácia seguinte: na pós-modernidade, por fim, os marginalizados podem se
expressar. Entretanto, todas essas celebrações perdem de vista,
sistematicamente, as questões de classe. Quero dizer que os estudos culturais,
em geral, tendem a deixar de lado qualquer análise de classe possível. E isto,
em sociedades tão desiguais como as latino-americanas, se parece mais com um
pecado do que com um erro de perspectiva.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">De qual lado estariam os
argumentos mais poderosos é uma questão cuja resposta dependeria de uma
incursão mais demorada, inadequada às dimensões deste artigo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Apontamentos finais sobre Estudos
Culturais na América Latina<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Em interessante entrevista dada
por Canclini a Patrick D. Murphy (Canclini, 1997b), o autor argentino-mexicano
traz algumas informações que podem enriquecer este breve esboço dos EC na
América Latina. Uma das questões colocadas pelo entrevistador, com respeito à
perspectiva feminista dentro dos EC da América Latina, é respondida por
Canclini através da marcação da diferença entre o feminismo americano e os
estudos sobre mulher na América Latina, além de reconhecer que, efetivamente,
esse enlace poderia ser mais forte no caso dos EC latino-americanos. Com
respeito às influências da Escola de Birmingham na formação dos EC do
continente, Canclini a reconhece, em certa medida, nos estudos de comunicação,
e também aponta a existência de outras fortes influências não diretamente
associadas aos EC, como a de Pierre Bourdieu, cuja importância, diz Canclini,
não tem sido oficialmente reconhecida. Por fim, quando questionado sobre
diferentes leituras do pós-modernismo pelos escritores latino-americanos e
pelos ensaístas clássicos, (como Jameson, Baudrillard e Lyotard), Canclini
aponta algumas diferenças (Canclini, 1997b, p. 87):<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Na América Latina um conjunto de
distintas circunstâncias políticas impregna a articulação cultural; isto é,
existem diferentes formas nas quais modos tradicionais de vida são articulados
com os processos de modernização. A esse respeito, os escritores
latino-americanos têm mostrado uma elevada sensibilidade para reconhecer
formações culturais que não são necessariamente "modernas"; a memória
popular é um importante elemento que contribui para a mudança das culturas
contemporâneas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">As transações entre os EC dos
países americanos de língua espanhola e o Brasil, exceção feita a Canclini,
Martín-Barbero e Beatriz Sarlo, têm sido tímidas e incipientes, possivelmente
em função de certas dificuldades históricas de tal relacionamento, por parte da
intelectualidade brasileira, que, no caso específico, se tem abeberado nas
leituras dos autores ingleses, americanos e australianos, ora lidos em
traduções publicadas, ora em traduções "preliminares", ora no
original. Mas a dificuldade de acesso à bibliografia latino-americana publicada
nos diferentes países latino-americanos sobre EC também desempenha seu papel
neste distanciamento; enquanto os lançamentos sobre EC em língua inglesa são
pronta e expeditamente disponibilizados nas livrarias virtuais e grandes
editoras de língua inglesa, idêntico sistema na América Latina é precário e, em
alguns países, inexistente. Também a leitura de trabalhos latino-americanos de
EC aponta para um tímido aproveitamento dos estudos brasileiros, exceção feita
à produção de Renato Ortiz, celebrada pelos autores latino-americanos já
citados.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Por fim, há que se assinalar que
os EC não têm sido, na América Latina, apenas um manancial de estudos e de
polêmicas; institucionalizados em grande medida, eles também já constituem
"tema de cursos", inclusive na Internet. Nesta esteira, o Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) programa para o ano de 2003 um
curso à distância sobre "Los Estudios Culturales en Latinoamerica",
do qual disponibiliza aos internautas interessados um plano de estudo, de que
pinçamos um trecho por seu poder de síntese em relação ao campo cultural que é
focalizado por tais estudos na América Latina (Los estudios, p. 2):<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">No nível de conteúdos temáticos,
a cultura que os estudos culturais "criam" não é a mesma que haviam
criado, anteriormente, a antropologia, a sociologia, a economia ou as
humanidades. [...] A cultura que os Estudos Culturais "estudam" tem
menos a ver com os artefatos culturais em si mesmos (textos, obras de arte,
mitos, valores, costumes, etc) do que com os processos sociais de produção,
distribuição e recepção desses artefatos. Ao mesmo tempo, os estudos culturais
privilegiam o modo no qual os próprios atores sociais se apropriam desses
imaginários e os integram a formas locais de conhecimento.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Estudos culturais em educação:
que território é este?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">A IV Conferência Internacional
Crossroads in Cultural Studies,24 realizada em Tampere, na Finlândia, em julho
de 2002, com o propósito de ser um fórum aberto às temáticas que pudessem
interessar a diversificada "comunidade" dos EC, apontou 21 tópicos de
interesse25 para articular o amplo e aberto debate com a participação de pesquisadoras
e pesquisadores de vários países. Entre estes, constava aquele que é nosso
principal foco de atenção neste artigo - Estudos Culturais, Educação e
Pedagogia - sendo apresentadas várias propostas de painel para discussão de
questões específicas relativas ao tema. Uma delas intitulava-se Cultural
Studies and/in/as Education (Estudos Culturais e/em como Educação), sendo
acompanhada da seguinte descrição:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">A relação entre Estudos Culturais
e o campo da educação permanece curiosamente contraditória: ela é subenfatizada
no circuito dos estudos culturais em termos das relações históricas entre os
dois campos, todavia, em termos de produção de estudos, expande-se rapidamente
nos círculos da educação. Por exemplo, apesar da recorrente afirmação de
Raymond Williams de que os estudos culturais se originaram do campo da Educação
de Adultos, e apesar do fato de a atuação inicial do Centro de Estudos
Culturais Contemporâneos26 ter incluído trabalho em educação e dois sucessivos
Grupos de Educação, a educação de adultos como origem dos estudos culturais foi
marginalizada em favor de uma preponderante narrativa que coloca a crise nas
Humanidades e nas ciências sociais como momento originário dos EC, e a educação
não é mais discutida nos círculos dos estudos culturais como um campo
contributivo a este debate. Por outro lado, os estudos culturais emergiram e se
expandem rapidamente na educação radical na América do Norte como sucessores da
teoria e da pedagogia crítica e multicultural, além de estarem sendo
institucionalizados em departamentos de estudos culturais e centros de
educação. Este painel explora focos como a natureza e o perfil da relação
contemporânea entre estudos culturais e educação; a contribuição que estudos
culturais e educação podem aportar para seus discursos e práticas; exemplos de
projetos concretos que mesclam educação e estudos culturais. 27<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">A proposição de um painel com tal
descrição coloca em destaque o caráter controvertido dos laços entre Educação e
Estudos Culturais, revelando, ao mesmo tempo, estarem eles insuficientemente
problematizados e debatidos. No tópico Estudos Culturais, Educação e Pedagogia,
além do painel mencionado, cuja justificativa incide especial e centralmente na
necessidade de delineamento e debate destas polêmicas e plurifacetadas conexões,
um conjunto paralelo de propostas indica o variado matiz das discussões,
pesquisas e trabalhos que se inscrevem no âmbito destas aproximações.
Abordagens sobre questões de metodologia e política na escolarização dos vários
níveis, discussões sobre relações de poder no currículo e na sala de aula, bem
como contribuições aos debates sobre infância, cidadania, identidade nacional,
pedagogias culturais na pós-modernidade, a cultura do "outro", raça,
gênero e etnia no capitalismo neoliberal, efeitos da globalização e do
neoliberalismo na educação, o combate à contínua colonização dos saberes e das
relações sociais nas escolas emergem das várias propostas formuladas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Convém destacar, contudo, que, se
continuarmos a percorrer o site desta conferência, perceberemos que de
numerosos tópicos - e não só deste intitulado Estudos Culturais, Educação e
Pedagogia - se poderiam recolher contribuições que interessam à educação e que
podem ajudar a ampliar a gama de formas de problematização que crivam, matizam
e complexificam os debates sobre educação nos dias atuais. Tomando apenas o
tópico Teoria cultural, poderemos observar que os painéis abordam as ligações
dos Estudos Culturais com conceitos-chave como liberdade, hegemonia,
resistência, poder e subordinação. Convocam, também, para uma discussão sobre
as conseqüências das grandes catástrofes contemporâneas sobre suas vítimas,
tais como os êxodos e diásporas causados pelas guerras e outros acontecimentos
dramáticos relacionados com atos terroristas, desastres ecológicos e a
violência nos centros urbanos, nas periferias e no campo, em muitos países. As
conexões entre cultura e poder são enfatizadas nos trabalhos que procuram
desafiar as fronteiras disciplinares mediante estudos que exploram a
transdisciplinaridade ou celebram a pós-disciplinaridade. Nessa direção surgem,
igualmente, as análises críticas à divisão do trabalho e às fronteiras entre
trabalho intelectual acadêmico e não-acadêmico. Incentivam-se debates sobre
temáticas emergentes nos movimentos sociais e em circuitos intelectuais fora do
eixo Europa América do Norte. A cultura das cidades é abordada com ênfase nos
discursos pós-modernos sobre o espaço urbano. A experiência de viver na cidade
é retomada nos cenários e problemáticas urbanas do século XXI, recompondo e
explorando representações em que exóticos "outros" são posicionados.
Também a natureza é discutida como o "outro" da cultura ocidental,
aportando novos e importantes elementos para um criticismo das visões
antropocêntricas. Estudos de mídia e literatura são articulados nesse
cruzamento com questões ecológicas, delineando novas configurações e espaços
para o encaminhamento destas preocupações.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Esse breve e superficial
levantamento das questões abordadas por apenas mais um dos tópicos - Teoria
cultural -, dentre os 2128 indicados para articular as discussões da
"comunidade" internacional dos EC, constitui uma boa amostra de sua
vitalidade. Não se verifica apenas uma surpreendente diversificação da gama de
temáticas culturais, como também uma ampla transformação no que diz respeito a
questionamentos e problematizações.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Se desejarmos pensar em Estudos
Culturais em Educação na América Latina, isso implica, mais uma vez,
refletirmos sobre os entendimentos compartilhados acerca desse campo ou desse
movimento que cruza fronteiras, inaugura formas diferentes de pensar sobre
quase tudo que acreditávamos resolvido, e não se quer estável, definitivo,
certo, demarcado, aprisionado em territórios geográficos, disciplinares,
teóricos ou temáticos. Uma possibilidade é conceber os Estudos Culturais em
Educação como um partilhamento de entendimentos, de conceitos-chave e
"formas de olhar" que eles trouxeram, principalmente, para as áreas
das humanidades, da comunicação, da literatura. Entretanto, isso soa um tanto
parcial e inexato, uma vez que não se trata apenas de "partilhar",
"apropriar-se" ou "utilizar"; as "lentes" dos EC
parece que vêm possibilitando entender de forma diferente, mais ampla, mais
complexa e plurifacetada a própria educação, os sujeitos que ela envolve, as
fronteiras. De certa maneira, pode-se dizer que os Estudos Culturais em
Educação constituem uma ressignificação e/ou uma forma de abordagem do campo
pedagógico em que questões como cultura, identidade, discurso e representação
passam a ocupar, de forma articulada, o primeiro plano da cena pedagógica.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Se pensarmos o quanto a educação,
a partir das contribuições da teoria crítica, vem se configurando como uma área
de militância, de atuação política, vê-se quase como inevitável esta
aproximação com os EC, já que estes também, em sua constituição e
desenvolvimentos, têm uma face histórica de imbricações com a atividade
política e crítica. Em contrapartida, a educação e a pedagogia têm se valido de
vários outros campos disciplinares (Psicologia, Sociologia, Política, Medicina,
Administração, para citar os mais conhecidos), às vezes de maneira mais
restrita - vejam-se, por exemplo, entendimentos da pedagogia como mera
adaptação de "ações" a presumíveis "formas de aquisição dos
conhecimentos", predominantes nas chamadas pedagogias psi - outras, de
maneira mais eclética, o que tem sido mais freqüente. Assim, na medida em que
os EC incursionam por vários campos disciplinares, recolhendo, adaptando e
aproveitando metodologias, achados etc., há uma certa "homologia"
neste caráter híbrido tanto da educação quanto dos EC.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Se voltarmos nosso enfoque para
as conexões entre os Estudos Culturais da América Latina e o amplo campo da
educação, poderíamos experimentar uma decepção inicial diante da escassez de
trabalhos que tematizem tal relação. Não podemos, entretanto, cair na cilada de
que nada tenha sido dito ou feito nessa direção. Por um lado, temos esporádicas
- mas não banais - reflexões sobre o papel e as características da escola
dentro desse novo mundo híbrido, vista como um espaço em mudança nas novas
configurações culturais. Por outro lado, é forçoso reconhecer a existência de
estudos na área educacional que - principalmente através da influência dos
olhares foucaultianos, da visão cultural e outros da pós-modernidade-
aproximam-se grandemente do que se tem pensado no Brasil como Estudos Culturais
em Educação. O abandono das metanarrativas da modernidade, a concepção da
educação como campo de disciplinamento e de subjetivação, a consideração das
dimensões de etnia, gênero, inclusive utilizando (outros) autores, como Kellner
e Hall, marcam tais obras como temática e teoricamente aparentadas aos Estudos
Culturais.29<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Voltando à primeira hipótese - à
abordagem da educação dentro das análises culturais, vemos que Canclini, por
exemplo, em Culturas híbridas, não silencia sua reflexão frente aos muros da
escola, mas a insere em seu poderoso pensamento, a partir, no caso específico,
de um postulado "A escola é um palco fundamental para a teatralização do
patrimônio" (Canclini, 1998, p. 164). Dialogando com estudos do campo
pedagógico latino-americano, o autor faz breves e poderosas incursões
motivadoras sobre os ritos, as práticas e os discursos circulantes na escola da
América Latina, os quais tanto auxiliaram a separar os "selvagens"
dos "civilizados", intentando construir estes últimos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Também Sarlo tematiza a questão
da escola, mas, diferentemente de outros autores e consoante com seu pensamento
analítico, de certa forma lamenta uma escola perdida que não apenas teria sido
um "instrumento de dominação", mas também foi, na América Latina (ou
apenas na Argentina?), um "lugar simbolicamente rico e socialmente
prestigioso" que também "distribuía saberes e habilidades que os
pobres só podiam adquirir por meio dela", um "espaço laico, gratuito
e teoricamente igualitário onde os setores populares puderam apropriar-se de
instrumentos culturais que não deixariam de empregar para seus próprios fins e
interesses" (Sarlo, 1997a, p. 117-118). Valendo-se de um retrato
melancólico da escola atual, como o "lugar da pobreza simbólica", a
autora argentina questiona os discursos correntes da pedagogia atual, que
preconizam um "ensino tecnicamente modernizado que prepare para o trabalho
e que, além disso, seja interessante para os alunos" (Sarlo, 2001, p.
104), a partir de aguda e detalhada análise das características das práticas e
artefatos culturais contemporâneos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Como exemplo singular de que
idéias advindas dos Estudos Culturais também têm entrado capilarmente na
reflexão pedagógica dos países de língua espanhola da América Latina, pode ser
citado o recente artigo publicado por Marisa Vásquez Mazzini30 na revista
virtual Pensar Iberoamérica - Revista de Cultura, sob o título aparentemente
tradicional Resultados para quién? Reflexiones sobre la práctica de la
evaluación em la escuela. Lançando mão de abordagens dos estudos culturais
(explicitamente citados) a partir de autores como Giroux, McLaren, Grossberg,
Steinberg e Kincheloe, a autora busca uma revisão da noção de prática escolar e
avaliação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Entre nós, no Brasil, as
contribuições mais importantes dos EC em educação parecem ser aquelas que têm
possibilitado: a extensão das noções de educação, pedagogia e currículo para
além dos muros da escola; a desnaturalização dos discursos de teorias e
disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de dispositivos
disciplinares em ação na escola e fora dela; a ampliação e complexificação das
discussões sobre identidade e diferença e sobre processos de subjetivação.
Sobretudo, tais análises têm chamado a atenção para novos temas, problemas e questões
que passam a ser objeto de discussão no currículo e na pedagogia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Nessa direção, projetos de
pesquisa integrados ou individuais, trabalhos de iniciação científica,
dissertações de mestrado e teses de doutorado têm sido produzidos nos últimos
cinco anos, em especial no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na linha de pesquisa Estudos
Culturais em Educação e em outros grupos que partilham de seu direcionamento
teórico. Em uma primeira vertente, poderíamos citar aquelas questões, discursos
e artefatos que, tradicionalmente tidos como pedagógicos, são ressignificados:
livros didáticos, cartilhas, legislações educacionais, revistas pedagógicas,
livros de formação pedagógica para professores, programas e projetos
educativos, a própria seriação escolar, a ciclagem e as classes de progressão,
a arquitetura escolar. Práticas escolares como a da merenda, da avaliação, ou
dos cuidados na educação infantil, entre outras, são problematizadas e
constituídas como objetos de estudo sob uma ótica cultural, oportunizando seu
esquadrinhamento e análise como produtoras de significados, como imersas em
redes de poder e verdade, em discursos circulantes, através dos quais se
legitimam determinadas representações de crianças, de menino e de menina, de
estudante, de professores e professoras, de trabalho docente, de alfabetismo,
de determinados componentes curriculares e de educação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Outra vertente de estudos tem
sido aquela compreendida pela expressão "pedagogia cultural", a qual,
conforme Steinberg e Kincheloe (2001, p. 14), inclui "áreas
pedagógicas" entendidas como "aqueles lugares onde o poder é
organizado e difundido, incluindo-se bibliotecas, TV, cinemas, jornais,
revistas, brinquedos, propagandas, videogames, livros, esportes etc.". Com
base nesse entendimento, têm sido investigados tanto variados veículos da mídia
jornalística impressa e televisiva, contemplando não só matérias
"informativas" mas também peças publicitárias, quanto produtos de
entretenimento, tais como filmes, desenhos animados, seriados de TV; neles se
têm buscado esquadrinhar seus "ensinamentos", pertencentes a uma gama
também muito variada, valendo-se daqueles referentes à própria educação
(escola, "progresso", professora, aluno etc.) e se espraiando para
outros campos, como as lições sobre o bem e o mal, sobre o que é ser mulher,
sobre o que é ser índio, sobre o que é a nação, sobre o que é natureza, sobre a
tecnologia, sobre o nosso corpo, sobre a genética, sobre como nossa relação com
os animais nos constitui "humanos" etc. Nessas lições, freqüentemente
se estabelece o normal e, concomitantemente, o desviante; o
"progressista", sinalizando para o "antiquado"; o certo,
sinalizando para o errado, em um panorama que, marcado pelas questões culturais,
é naturalizado e mostrado como "moderno", "atual",
"biologicamente condicionado", "estando na ordem das
coisas".<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">A questão das identidades - um
dos pilares dos EC e que também tem se revelado central nos EC
latino-americanos de língua espanhola - emerge com mais força nos trabalhos que
discutem a heterogeneidade e hibridação de algumas delas, como as de gênero, de
índio, de surdo (não mais visto como um "sujeito deficiente", mas
como uma identidade mergulhada em cultura própria), regionais (o
"gaúcho"), de jovem, de internauta freqüentador dos chats...31 Em
tais discussões, o confronto entre o global e o local, entre a modernidade e a
pós-modernidade, entre os discursos da tradição e os da contemporaneidade
midiática assume um caráter central, num panorama ao qual a educação não se
pode furtar, mesmo quando tenta mitigar a complexidade de tais processos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Registre-se, ainda, que na
abordagem de todas essas questões, os estudos culturais em educação - aliás, de
acordo com sua vocação transdisciplinar e multifacetada - têm se valido de
contribuições metodológicas e teóricas de outros campos, em especial daqueles
com os quais mantêm maiores afinidades, como os Estudos Culturais da Ciência,
os estudos de Gênero, a abordagem Pós-Colonialista, a análise foucaultiana do
discurso, a Semiótica e a Análise Crítica do Discurso, os Estudos de
Comunicação, realizando a alquimia conveniente a investigações que se propõem,
como diz Giroux (1995) entre outras coisas, a "analisar a forma como a
linguagem funciona para incluir ou excluir certos significados, assegurar ou
marginalizar formas particulares de se comportar e produzir ou impedir certos
prazeres e desejos" (p. 95).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">A articulação dos Estudos
Culturais com a escola: uma possibilidade<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Finalmente, em nosso percurso
pelas movimentações dos EC e por seus cruzamentos com a educação e a pedagogia,
encontramos subsídios para afirmar que a educação se dá em diferentes espaços
do mundo contemporâneo, sendo a escola apenas um deles. Quer dizer, somos
também educados por imagens, filmes, textos escritos, pela propaganda, pelas
charges, pelos jornais e pela televisão, seja onde for que estes artefatos se
exponham. Particulares visões de mundo, de gênero, de sexualidade, de cidadania
entram em nossas vidas diariamente. É a isto que nos referimos quando usamos as
expressões currículo cultural e pedagogia da mídia. Currículo cultural diz
respeito às representações de mundo, de sociedade, do eu, que a mídia e outras
maquinarias produzem e colocam em circulação, o conjunto de saberes, valores,
formas de ver e de conhecer que está sendo ensinado por elas. Pedagogia da
mídia refere-se à prática cultural que vem sendo problematizada para ressaltar
essa dimensão formativa dos artefatos de comunicação e informação na vida
contemporânea, com efeitos na política cultural que ultrapassam e/ou produzem
as barreiras de classe, gênero sexual, modo de vida, etnia e tantas outras.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Esta é uma preocupação central
nos Estudos Culturais Contemporâneos, que Giroux (1995) sintetiza como "o
estudo da produção, da recepção e do uso situado de variados textos, e da forma
como eles estruturam as relações sociais, os valores e as noções de comunidade,
o futuro e as diversas definições do eu" (p. 98). O próprio sentido de
texto é alargado, referindo-se a sons, imagens e dispositivos microeletrônicos
como os computadores e a Internet. Trata-se de textos culturais que no mundo
contemporâneo atravessam as fronteiras entre Estados Nacionais, cidades e
comunidades. É porque hoje nossos alunos e alunas passam mais tempo em frente à
televisão do que na escola (mas não apenas por isso), que o sentido de
realidade foi incrivelmente expandido. Simplesmente não podemos mais dizer que
partimos da realidade se não considerarmos o poder constituidor e subjetivador
da mídia no mundo atual.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Num breve recorte ilustrativo das
aproximações dos EC com a escola, queremos ressaltar, ainda, que os objetos e
temáticas que vimos mencionando estão relacionados com o que presenciamos em
nossas salas de aula hoje. Se até pouco tempo atrás ensinar a partir da
realidade significava considerar as particularidades sociais, econômicas e
culturais de um grupo de alunos, vamos argumentar que o conceito de realidade
foi sensivelmente ampliado para além de qualquer idéia de comunidade, de espaço,
tempo e lugar e, especialmente, de uma identidade cultural estável. Tal
compreensão, parece-nos, está diretamente implicada com o que vemos e deixamos
de ver em nossas salas de aula e, logo, com as direções, com as escolhas que
fazemos em termos do que ensinar e como ensinar. Se nos EC, a cultura é uma
arena, um campo de luta em que o significado é fixado e negociado, as escolas,
sua maquinaria, seus currículos e práticas são parte desse complexo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Uma aproximação com o currículo
pode ser feita baseando-se na noção de campo de luta, crescentemente utilizada
nas análises curriculares críticas e pós-críticas32 que lançam mão da teoria
cultural contemporânea. Quer dizer, "podemos ver o conhecimento e o currículo
como campos culturais, como campos sujeitos à disputa e a interpretação, nos
quais os diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia" (Silva,
1999b, p. 135). Sendo construído culturalmente, o currículo reflete o resultado
de um embate de forças e seus saberes e práticas investem na produção de tipos
particulares de sujeitos e identidades sociais.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Esta noção, tomando contribuições
do pensamento pós-estruturalista, especialmente aquela proveniente dos
trabalhos de Michel Foucault, procura destacar uma certa dimensão do conceito
de poder que alarga os sentidos circulantes na tradição crítica. Em outras
palavras, não se trata de pura e simplesmente destacar que os grupos que estão
em posição hierarquicamente superior em uma relação de poder definem o que deve
ser ensinado, o que de fato ocorre, mas se trata de considerar a produtividade
do poder, para além do binarismo dominadores e dominados. Em outras palavras, o
que precisamos continuar a investigar, discutir, destacar, mostrar é a
positividade do poder, sua capacidade de produzir subjetividades e identidades.
É nesta direção que os Estudos Culturais têm enfatizado a produtividade dos
poderes e saberes no ordenamento da vida social.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">No que se refere ao papel do
professor e da professora, novas formas de conceber a escola, os conhecimentos
e o currículo, desafiam-nos a ultrapassar a noção de transmissores de
informações. Sobretudo, seríamos produtores culturais e nossas práticas
pedagógicas deveriam privilegiar a organização de experiências através das
quais os estudantes pudessem vislumbrar o caráter socialmente construído
"de seus conhecimentos e experiências, num mundo extremamente cambiante de
representações e valores" (Giroux, 1995, p. 101).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: #a64d79;">Não se pode perder de vista uma
dimensão do currículo como "lugar de circulação de narrativas, [...] lugar
privilegiado dos processos de subjetivação, da socialização dirigida,
controlada" (Costa, 1998, p. 51). Ainda que o ideário emancipatório seja o
norte de nossas práticas docentes, ainda que objetivemos formar cidadãos
críticos e autônomos, e que tais concepções sustentem a seleção dos
conhecimentos e experiências que compõem o currículo, o que fazemos é
estruturar o campo de ação do outro, é governar sujeitos (Foucault, 1995).
Através das palavras que escolhemos (nos escolheram) para olhar para a educação
escolar e o currículo estamos compondo uma certa representação de realidade e
dirigindo condutas, produzindo determinados tipos de subjetividades e
identidades, sintonizados com a realidade que as palavras compõem.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
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<br /></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-51620535238118662642012-05-23T04:01:00.000-07:002012-05-23T04:05:20.150-07:00ARTIGOS<br />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px;">
<br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: purple;">A interdisciplinaridade como um
movimento articulador no processo ensino-aprendizagem</span><span style="color: blue;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: purple;">Juares da Silva Thiesen<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: purple;">Universidade do Estado de Santa
Catarina, Centro de Educação <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: purple;">Centro Universitário de São José,
Departamento de Educação<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">RESUMO<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Discute a interdisciplinaridade
como um movimento contemporâneo presente nas dimensões da epistemologia e da
pedagogia, que vem marcando o rompimento com uma visão cartesiana e mecanicista
de mundo e de educação e, ao mesmo tempo, assumindo uma concepção mais
integradora, dialética e totalizadora na construção do conhecimento e da
prática pedagógica. Inicialmente, faz-se uma breve apresentação da origem
histórica desse movimento, discutem-se aspectos de sua conceituação e suas
implicações no campo das diferentes ciências contemporâneas para então
apresentar a interdisciplinaridade como um importante fenômeno de articulação
do processo de ensino e aprendizagem. A argumentação apresentada no texto busca
destacar que o movimento da interdisciplinaridade pode transformar
profundamente a qualidade da educação escolar por intermédio de seus processos
de ensino.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Palavras-chave:
interdisciplinaridade; ciência; educação; processo de ensino e aprendizagem;
conhecimento<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US"><span style="color: blue;">ABSTRACT<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US"><span style="color: blue;">The text discusses interdisciplinarity as a
contemporary movement, present in epistemological and pedagogical dimensions.
This movement is marking a break with the Cartesian and mechanist vision of the
world and education and, at the same time, assuming a more integrated,
dialectic and totalizing conception in the construction of knowledge and in
pedagogic practice. To begin with, I make a brief presentation of the
historical origin of the movement and discuss aspects of its conceptualization
and its implications in the field of different contemporary sciences before
presenting interdisciplinarity as an important phenomenon of the articulation
of the teaching-learning process. The argument presented in the text seeks to
emphasize that the interdisciplinarity movement can profoundly transform the
quality of school education by means of its teaching processes.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US"><span style="color: blue;">Key words: interdisciplinarity; science;
education; teaching-learning process; knowledge<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">RESUMEN<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Discute la interdisciplinariedad
como un movimiento contemporáneo
presente en las dimensiones de la epistemología y de la pedagogía, que
viene marcando el rompimiento con una visión cartesiana y mecanicista de mundo
y de educación y, al mismo tiempo asumiendo una concepción más integradora,
dialéctica y totalizadora en la construcción del conocimiento y de la práctica
pedagógica. Inicialmente, se hace una breve presentación del origen histórico
de ese movimiento, se discuten aspectos de su conceptuación y sus implicaciones
en el campo de las diferentes ciencias contemporáneas para entonces presentar
la interdisciplinariedad como un importante fenómeno de articulación del
proceso de enseñanza y aprendizaje. El argumento presentado en el texto busca destacar que el movimiento de la interdisciplinariedad
puede transformar profundamente la calidad de la educación escolar por
intermedio de sus procesos de enseñanza.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Palabras clave:
interdisciplinariedad; ciencia; educación; proceso de enseñanza y aprendizaje;
conocimiento<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Introdução<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">A discussão sobre a temática da
interdisciplinaridade tem sido tratada por dois grandes enfoques: o
epistemológico e o pedagógico, ambos abarcando conceitos diversos e muitas
vezes complementares. No campo da epistemologia, toma-se como categorias para
seu estudo o conhecimento em seus aspectos de produção, reconstrução e
socialização; a ciência e seus paradigmas; e o método como mediação entre o
sujeito e a realidade. Pelo enfoque pedagógico, discutem-se fundamentalmente
questões de natureza curricular, de ensino e de aprendizagem escolar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">O movimento histórico que vem
marcando a presença do enfoque interdisciplinar na educação constitui um dos
pressupostos diretamente relacionados a um contexto mais amplo e também muito
complexo de mudanças que abrange não só a área da educação mas também outros
setores da vida social como a economia, a política e a tecnologia. Trata-se de
uma grande mudança paradigmática que está em pleno curso.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Maria Cândida Moraes (2002), na
obra O paradigma educacional emergente, ressalta que, se a realidade é
complexa, ela requer um pensamento abrangente, multidimensional, capaz de
compreender a complexidade do real e construir um conhecimento que leve em
consideração essa mesma amplitude.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">A necessidade da
interdisciplinaridade na produção e na socialização do conhecimento no campo
educativo vem sendo discutida por vários autores, principalmente por aqueles
que pesquisam as teorias curriculares e as epistemologias pedagógicas. De modo
geral, a literatura sobre esse tema mostra que existe pelo menos uma posição
consensual quanto ao sentido e à finalidade da interdisciplinaridade: ela busca
responder à necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de
produção e socialização do conhecimento. Trata-se de um movimento que caminha
para novas formas de organização do conhecimento ou para um novo sistema de sua
produção, difusão e transferência, como propõem Michael Gibbons e outros
(1997).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Na análise de Frigotto (1995, p.
26), a interdisciplinaridade impõe-se pela própria forma de o "homem
produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento
social". Ela funda-se no caráter dialético da realidade social, pautada
pelo princípio dos conflitos e das contradições, movimentos complexos pelos
quais a realidade pode ser percebida como una e diversa ao mesmo tempo, algo
que nos impõe delimitar os objetos de estudo demarcando seus campos sem,
contudo, fragmentá-los. Significa que, embora delimitado o problema a ser
estudado, não podemos abandonar as múltiplas determinações e mediações
históricas que o constituem.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Dadas a natureza e a
especificidade deste artigo, tomar-se-á como principal ponto de reflexão o
papel da interdisciplinaridade no processo de ensinar e de aprender na
escolarização formal, buscando-se articular as abordagens pedagógica e
epistemológica, com seus avanços, limitações, conflitos e consensos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Edgar Morin (2005), um dos
teóricos desse movimento, entende que só o pensamento complexo sobre uma
realidade também complexa pode fazer avançar a reforma do pensamento na direção
da contextualização, da articulação e da interdisciplinarização do conhecimento
produzido pela humanidade. Para ele:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">[...] a reforma necessária do
pensamento é aquela que gera um pensamento do contexto e do complexo. O
pensamento contextual busca sempre a relação de inseparabilidade e as
inter-retroações entre qualquer fenômeno e seu contexto, e deste com o contexto
planetário. O complexo requer um pensamento que capte relações, inter-relações,
implicações mútuas, fenômenos multidimensionais, realidades que são
simultaneamente solidárias e conflitivas (como a própria democracia, que é o
sistema que se nutre de antagonismos e que, simultaneamente, os regula), que
respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador
que conceba a relação recíproca entre todas as partes. (p. 23)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Nesse sentido, a
interdisciplinaridade será articuladora do processo de ensino e de aprendizagem
na medida em que se produzir como atitude (Fazenda, 1979), como modo de pensar
(Morin, 2005), como pressuposto na organização curricular (Japiassu, 1976),
como fundamento para as opções metodológicas do ensinar (Gadotti, 2004), ou
ainda como elemento orientador na formação dos profissionais da educação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Origem e conceitos de
interdisciplinaridade<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">A interdisciplinaridade, como um
enfoque teórico-metodológico ou gnosiológico, como a denomina Gadotti (2004),
surge na segunda metade do século passado, em resposta a uma necessidade
verificada principalmente nos campos das ciências humanas e da educação:
superar a fragmentação e o caráter de especialização do conhecimento, causados
por uma epistemologia de tendência positivista em cujas raízes estão o
empirismo, o naturalismo e o mecanicismo científico do início da modernidade.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Sobretudo pela influência dos
trabalhos de grandes pensadores modernos como Galileu, Bacon, Descartes,
Newton, Darwin e outros, as ciências foram sendo divididas e, por isso,
especializando-se. Organizadas, de modo geral, sob a influência das correntes
de pensamento naturalista e mecanicista, buscavam, já a partir da Renascença,
construir uma concepção mais científica de mundo. A interdisciplinaridade, como
um movimento contemporâneo que emerge na perspectiva da dialogicidade e da
integração das ciências e do conhecimento, vem buscando romper com o caráter de
hiperespecialização e com a fragmentação dos saberes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Para Goldman (1979, p. 3-25), um
olhar interdisciplinar sobre a realidade permite que entendamos melhor a
relação entre seu todo e as partes que a constituem. Para ele, apenas o modo
dialético de pensar, fundado na historicidade, poderia favorecer maior
integração entre as ciências. Nesse sentido, o materialismo histórico e
dialético resolveu em parte o problema da fragmentação do conhecimento quando
colocou a historicidade e as leis do movimento dialético da realidade como
fundamentos para todas as ciências. Desde então, o conceito de
interdisciplinaridade vem sendo discutido nos diferentes âmbitos científicos e
muito fortemente na educação. Sem dúvida, tanto as formulações filosóficas do
materialismo histórico e dialético quanto as proposições pedagógicas das
teorias críticas trouxeram contribuições importantes para esse novo enfoque
epistemológico.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">De fato, é no campo das ciências
humanas e sociais que a interdisciplinaridade aparece com maior força. A
preocupação com uma visão mais totalizadora da realidade cognoscível e com a
conseqüente dialogicidade das ciências foi objeto de estudo primeiramente na
filosofia, posteriormente nas ciências sociais e mais recentemente na
epistemologia pedagógica. Trabalhos como o de Kapp (1961), Piaget (1973),
Vygotsky (1986), Durand (1991), Snow (1959) e Gusdorf (1967) são alguns
exemplos desse movimento.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Goldman (1979) destaca que,
inicialmente, a interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista, além
da preocupação com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de
pensamento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade: a teologia
fenomenológica encontrou nesse conceito uma chave para o diálogo entre Igreja e
mundo; o existencialismo buscou dar às ciências uma cara mais humana; a
epistemologia buscou desvendar o processo de construção do conhecimento e
garantir maior integração entre as ciências, e o materialismo histórico e
dialético buscou, no método indutivo-dedutivo-indutivo, uma via para integrar
parte e todo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Mais voltado à pedagogia, Georges
Gusdorf lançou na década de 1960 um projeto interdisciplinar para as ciências
humanas apresentado à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO). Sua obra La parole (1953) é considerada muito importante
para entender a interdisciplinaridade. O projeto de interdisciplinaridade nas
ciências passou de uma fase filosófica (humanista), de definição e explicitação
terminológica, na década de 1970, para uma segunda fase (mais científica), de
discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação a partir da década de
1980.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Gadotti (1993) ressalta que
atualmente, no plano teórico, se busca fundar a interdisciplinaridade na ética
e na antropologia, ao mesmo tempo em que, no plano prático, surgem projetos que
reivindicam uma visão interdisciplinar, sobretudo no campo do ensino e do currículo.
No Brasil, o conceito de interdisciplinaridade chegou pelo estudo da obra de
Georges Gusdorf e posteriormente da de Piaget. O primeiro autor influenciou o
pensamento de Hilton Japiassu no campo da epistemologia e o de Ivani Fazenda no
campo da educação.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Quanto à definição de conceitos,
ou de um conceito, para interdisciplinaridade, tudo parece estar ainda em
construção. Qualquer demanda por uma definição unívoca e definitiva deve ser a
princípio rejeitada, por tratar-se de proposta que inevitavelmente está sendo
construída a partir das culturas disciplinares existentes e porque encontrar o
limite objetivo de sua abrangência conceitual significa concebê-la numa óptica
também disciplinar. Ou, como afirma Leis (2005, p. 7), "a tarefa de
procurar definições finais para a interdisciplinaridade não seria algo
propriamente interdisciplinar, senão disciplinar".<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Para esse autor (2005), na medida
em que não existe uma definição única possível para esse conceito, senão
muitas, tantas quantas sejam as experiências interdisciplinares em curso no
campo do conhecimento, entendemos que se deva evitar procurar definições
abstratas de interdisciplinaridade. Os conhecimentos disciplinares são
paradigmáticos (no sentido de Kuhn, 1989), mas não são assim os interdisciplinares.
Portanto, a história da interdisciplinaridade confunde-se com a dinâmica viva
do conhecimento. O mesmo não pode ser dito da história das disciplinas, que
congelam de forma paradigmática o conhecimento alcançado em determinado momento
histórico, defendendo-se de qualquer abordagem alternativa numa guerra de
trincheiras.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">O que se pode afirmar no campo
conceitual é que a interdisciplinaridade será sempre uma reação alternativa à
abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos
objetos de estudo. Independente da definição que cada autor assuma, a
interdisciplinaridade está sempre situada no campo onde se pensa a
possibilidade de superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos
produzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a resistência sobre um
saber parcelado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Para Japiassu (1976), a
interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um
mesmo projeto. A interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade humana
pela passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade e, assim sendo,
recupera a idéia primeira de cultura (formação do homem total), o papel da
escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente
das mudanças do mundo). Portanto, mais do que identificar um conceito para
interdisciplinaridade, o que os autores buscam é encontrar seu sentido
epistemológico, seu papel e suas implicações sobre o processo do conhecer.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Partindo do pressuposto
apresentado por Japiassu (1976), de que a interdisciplinaridade se caracteriza
pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração
real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa, exige-se que
as disciplinas,1 em seu processo constante e desejável de interpenetração, se
fecundem cada vez mais reciprocamente. Para tanto, é imprescindível a
complementaridade dos métodos, dos conceitos, das estruturas e dos axiomas
sobre os quais se fundam as diversas práticas pedagógicas das disciplinas
científicas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Japiassu (1976) destaca ainda:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">[...] do ponto de vista
integrador, a interdisciplinaridade requer equilíbrio entre amplitude,
profundidade e síntese. A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação.
A profundidade assegura o requisito disciplinar e/ou conhecimento e informação
interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo
integrador. (p. 65-66)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">As abordagens teóricas
apresentadas pelos vários autores vão deixando claro que o pensamento e as
práticas interdisciplinares, tanto nas ciências em geral quanto na educação,
não põem em xeque a dimensão disciplinar do conhecimento em suas etapas de
investigação, produção e socialização. O que se propõe é uma profunda revisão
de pensamento, que deve caminhar no sentido da intensificação do diálogo, das
trocas, da integração conceitual e metodológica nos diferentes campos do saber.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Nas palavras de Japiassu:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Podemos dizer que nos
reconhecemos diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes em que
ele conseguir incorporar os resultados de várias especialidades, que tomar de
empréstimo a outras disciplinas certos instrumentos e técnicas metodológicos,
fazendo uso dos esquemas conceituais e das análises que se encontram nos
diversos ramos do saber, a fim de fazê-los integrarem e convergirem,depois de
terem sido comparados e julgados. Donde podermos dizer que o papel específico
da atividade interdisciplinar consiste, primordialmente, em lançar uma ponte
para ligar as fronteiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as
disciplinas com o objetivo preciso de assegurar a cada uma seu caráter
propriamente positivo, segundo modos particulares e com resultados específicos.
(1976, p. 75)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Epistemologia, ciência e interdisciplinaridade<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Para Morin (2005, p. 44), certas
concepções científicas mantêm sua vitalidade porque se recusam ao claustro
disciplinar. A especialização do conhecimento científico é uma tendência que
nada tem de acidental. Ao contrário, é condição de possibilidade do próprio
progresso do conhecimento, expressão das exigências analíticas que caracterizam
o programa de desenvolvimento da ciência que vem dos gregos e que foi reforçado
no século XVII, principalmente com Galileu e Descartes. Para lá das diferenças
que os distinguem, eles comungam de uma mesma perspectiva metódica: pelo método
indutivo, dividir o objeto de estudo para estudar finamente seus elementos
constituintes e, depois, recompor o todo a partir daí.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Ainda que os membros do Círculo
de Viena tenham buscado elementos científicos para justificar a constituição de
uma "ciência unificada" e tenham, por via do método indutivo, buscado
encontrar a verdade concreta ou uma concepção científica de mundo, o
positivismo, desde sua fase comtiana, seguiu contribuindo para uma espécie de
fragmentação ou especialização dos saberes, com o alargamento das fronteiras
entre as disciplinas e, por conseqüência, com a divulgação de uma concepção
positiva de mundo, de natureza e de sociedade. A interdisciplinaridade, como
reação a essa concepção, vem com a proposta de romper com a fragmentação das
disciplinas, das ciências, enfim, do conhecimento.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">A superação dos limites que
encontramos na produção do conhecimento e nos processos pedagógicos e de
socialização exige que sejam rompidas as relações sociais que estão na base
desses limites. No plano epistemológico (das relações sujeito/objeto), mediadas
pela teoria científica que dá sustentação lógica a essa relação, Frigotto
(1995) diz que a interdisciplinaridade precisa, acima de tudo, de uma discussão
de paradigma, situando o problema no plano teórico-metodológico. Precisamos,
segundo ele, perceber que a interdisciplinaridade não se efetiva se não
transcendermos a visão fragmentada e o plano fenomênico, ambos marcados pelo
paradigma empirista e positivista.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Frigotto (1995) mostra que, no
plano ontológico (plano material histórico-cultural), o desafio que enfrentamos
constitui antes um problema ético-político, econômico e cultural. Para ele, as
relações sociais na estruturação da sociedade moderna limitam e impedem o devir
humano, na medida em que a exclusão e a alienação fazem parte da lógica da
sociedade capitalista.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Parece evidente que a
responsabilidade pela legitimação social e científica da especialização e da fragmentação
do conhecimento recai basicamente sobre o positivismo, a partir do qual se
fortaleceram o cientificismo, o pragmatismo e o empirismo. Japiassu faz esta
constatação quando destaca:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">A nosso ver, foi uma filosofia
das ciências, mais precisamente o positivismo, que constituiu o grandeveículo e
o suporte fundamental dos obstáculos epistemológicos ao conhecimento
interdisciplinar, porque nenhuma outra filosofia estruturou tanto quanto ela as
relações dos cientistas com suas práticas. E sabemos o quanto esta estruturação
foi marcada pela compartimentação das disciplinas, em nome de uma exigência
metodológica de demarcação de cada objeto particular, constituindo apropriedade
privada desta ou daquela disciplina. (1976, p. 96-97)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Nessa mesma direção, Olga Pombo
(2004) ressalta que a especialização é uma tendência da ciência moderna,
exponencial a partir do século XIX. Segundo ela:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">[...] a ciência moderna se
constitui pela adopção da metodologia analítica proposta por Galileu e Descartes.
Isto é, se constituiu justamente no momento em que adoptou uma metodologia que
lhe permitia "esquartejar" cada totalidade, cindir o todo em pequenas
partes por intermédio de uma análise cada vez mais fina. Ao dividir o todo nas
suas partes constitutivas, ao subdividir cada uma dessas partes até aos seus
mais ínfimos elementos, a ciência parte do princípio de que, mais tarde, poderá
recompor o todo, reconstituir a totalidade. A idéia subjacente é a de que o
todo é igual à soma das partes. (p. 5-6)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Todavia, o desenvolvimento das
diferentes áreas científicas, sobretudo a partir da segunda metade do século
XX, vem dependendo muito mais da relação recíproca e da fertilização heurística
de umas disciplinas por outras, da transferência de conceitos, de problemas e
métodos. Há uma espécie de inteligência interdisciplinar na ciência
contemporânea.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Ou, como diz Pombo (2004, p. 10):<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Trata-se de reconhecer que
determinadas investigações reclamam a sua própria abertura para conhecimentos
que pertencem, tradicionalmente, ao domínio de outras disciplinas e que só essa
abertura permite aceder a camadas mais profundas da realidade que se quer
estudar. Estamos perante transformações epistemológicas muito profundas. É como
se o próprio mundo resistisse ao seu retalhamento disciplinar. A ciência começa
a aparecer como um processo que exige também um olhar transversal.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Para ilustrar essa afirmação, a
autora exemplifica com casos bem concretos vivenciados no campo da ciência
contemporânea, como o da bioquímica, o da biofísica, o da engenharia e o da
genética; estas duas últimas áreas - a engenharia e a genética - cuja mistura
parecia impensável há 60 ou 70 anos. Algumas delas têm sido designadas como
ciências de fronteira - novas disciplinas que nascem nas fronteiras entre duas
disciplinas tradicionais -, outras como interdisciplinas - aquelas que nascem
na confluência entre ciências puras e ciências aplicadas. É nessa nova situação
epistemológica que as novas disciplinas ou ciências vêm sendo constituídas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Nessa mesma reflexão, Olga Pombo
(2004) faz outra observação muito importante, que mostra bem o esforço da
ciência para superar o caráter disciplinar que marcou boa parte da modernidade.
Segundo ela, já é possível identificar a existência de interciências, que
seriam conjuntos disciplinares nos quais não há já uma ciência que nasça nas
fronteiras de duas disciplinas fundamentais (ciências de fronteira) ou que
resulte do cruzamento de ciências puras e aplicadas (interdisciplinas), mas que
se ligam, de forma descentrada, assimétrica, irregular, capaz de resolver um
problema preciso. Bons exemplos, segundo ela, são as ciências cognitivas e as
ciências da computação. São conjuntos de disciplinas que se encontram de forma
irregular e descentrada para colaborar na discussão de um problema comum. A
juventude urbana, o envelhecimento, a violência, o clima ou a manipulação
genética, por exemplo, são novidades epistemológicas que só um enfoque
interdisciplinar pode procurar dar resposta.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Implicações da
interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">A escola, como lugar legítimo de
aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez mais precisará
acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente
apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de
novos conhecimentos. A escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se
operam em todos os segmentos que compõem a sociedade. O mundo está cada vez
mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Ainda é incipiente, no contexto
educacional, o desenvolvimento de experiências verdadeiramente
interdisciplinares, embora haja um esforço institucional nessa direção. Não é
difícil identificar as razões dessas limitações; basta que verifiquemos o
modelo disciplinar e desconectado de formação presente nas universidades,
lembrar da forma fragmentária como estão estruturados os currículos escolares,
a lógica funcional e racionalista que o poder público e a iniciativa privada
utilizam para organizar seus quadros de pessoal técnico e docente, a
resistência dos educadores quando questionados sobre os limites, a importância
e a relevância de sua disciplina e, finalmente, as exigências de alguns setores
da sociedade que insistem num saber cada vez mais utilitário.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Embora a temática da
interdisciplinaridade esteja em debate tanto nas agências formadoras quanto nas
escolas, sobretudo nas discussões sobre projeto político-pedagógico, os
desafios para a superação do referencial dicotomizador e parcelado na
reconstrução e socialização do conhecimento que orienta a prática dos
educadores ainda são enormes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Para Luck (2001), o
estabelecimento de um trabalho de sentido interdisciplinar provoca, como toda
ação a que não se está habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo de errar,
de perder privilégios e direitos estabelecidos. A orientação para o enfoque
interdisciplinar na prática pedagógica implica romper hábitos e acomodações,
implica buscar algo novo e desconhecido. É certamente um grande desafio (p.
68).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Não obstantes as limitações da
prática, a interdisciplinaridade está sendo entendida como uma condição
fundamental do ensino e da pesquisa na sociedade contemporânea. A ação
interdisciplinar é contrária a qualquer homogeneização e/ou enquadramento
conceitual. Faz-se necessário o desmantelamento das fronteiras artificiais do
conhecimento. Um processo educativo desenvolvido na perspectiva
interdisciplinar possibilita o aprofundamento da compreensão da relação entre
teoria e prática, contribui para uma formação mais crítica, criativa e
responsável e coloca escola e educadores diante de novos desafios tanto no
plano ontológico quanto no plano epistemológico.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Por certo as aprendizagens mais
necessárias para estudantes e educadores, neste tempo de complexidade e
inteligência interdisciplinar, sejam as de integrar o que foi dicotomizado,
religar o que foi desconectado, problematizar o que foi dogmatizado e
questionar o que foi imposto como verdade absoluta. Essas são possivelmente as
maiores tarefas da escola nesse movimento.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Na sala de aula, ou em qualquer
outro ambiente de aprendizagem, são inúmeras as relações que intervêm no
processo de construção e organização do conhecimento. As múltiplas relações
entre professores, alunos e objetos de estudo constroem o contexto de trabalho
dentro do qual as relações de sentido são construídas. Nesse complexo trabalho,
o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de sua realidade mais ampla,
auxilia os aprendizes na compreensão das complexas redes conceituais,
possibilita maior significado e sentido aos conteúdos da aprendizagem,
permitindo uma formação mais consistente e responsável.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">A nova espacialidade do processo
de aprender e ensinar e a desterritorialidade das relações que engendram o
mundo atual indicam claramente o novo caminho da educação diante das demandas
sociais, sobretudo as mediadas pela tecnologia. Nessa direção, emergem novas
formas de ensinar e aprender que ampliam significativamente as possibilidades
de inclusão, alterando profundamente os modelos cristalizados pela escola
tradicional. Num mundo com relações e dinâmicas tão diferentes, a educação e as
formas de ensinar e de aprender não devem ser mais as mesmas. Um processo de
ensino baseado na transmissão linear e parcelada da informação livresca
certamente não será suficiente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Para Ivani Fazenda (1979, p.
48-49), a introdução da interdisciplinaridade implica simultaneamente uma
transformação profunda da pedagogia, um novo tipo de formação de professores e
um novo jeito de ensinar:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Passa-se de uma relação
pedagógica baseada na transmissão do saber de uma disciplina ou matéria, que se
estabelece segundo um modelo hierárquico linear, a uma relação pedagógica
dialógica na qual a posição de um é a posição de todos. Nesses termos, o
professor passa a ser o atuante, o crítico, o animador por excelência.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Para Gadotti (2004), a
interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento
globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar
conteúdos não seria suficiente. É preciso, como sustenta Ivani Fazenda (1979),
também uma atitude interdisciplinar, condição esta, a nosso ver, manifestada no
compromisso profissional do educador, no envolvimento com os projetos de
trabalho, na busca constante de aprofundamento teórico e, sobretudo, na postura
ética diante das questões e dos problemas que envolvem o conhecimento.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Pedro Demo (2001) também nos
ajuda a pensar sobre a importância da interdisciplinaridade no processo de
ensino e aprendizagem quando propõe que a pesquisa seja um princípio educativo
e científico. Para ele, disseminar informação, conhecimento e patrimônios
culturais é tarefa fundamental, mas nunca apenas os transmitimos. Na verdade,
reconstruímos. Por isso mesmo, a aprendizagem é sempre um fenômeno
reconstrutivo e político, nunca apenas reprodutivo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Para Paulo Freire (1987), a
interdisciplinaridade é o processo metodológico de construção do conhecimento
pelo sujeito com base em sua relação com o contexto, com a realidade, com sua
cultura. Busca-se a expressão dessa interdisciplinaridade pela caracterização
de dois movimentos dialéticos: a problematização da situação, pela qual se
desvela a realidade, e a sistematização dos conhecimentos de forma integrada.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">De todo modo, o professor precisa
tornar-se um profissional com visão integrada da realidade, compreender que um
entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar
conta de todo o processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das
múltiplas relações conceituais que sua área de formação estabelece com as
outras ciências. O conhecimento não deixará de ter seu caráter de
especialidade, sobretudo quando profundo, sistemático, analítico,
meticulosamente reconstruído; todavia, ao educador caberá o papel de
reconstruí-lo dialeticamente na relação com seus alunos por meio de métodos e
processos verdadeiramente produtivos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">A escola é um ambiente de vida e,
ao mesmo tempo, um instrumento de acesso do sujeito à cidadania, à criatividade
e à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela deve constituir-se como processo
de vivência, e não de preparação para a vida. Por isso, sua organização
curricular, pedagógica e didática deve considerar a pluralidade de vozes, de
concepções, de experiências, de ritmos, de culturas, de interesses. A escola
deve conter, em si, a expressão da convivialidade humana, considerando toda a
sua complexidade. A escola deve ser, por sua natureza e função, uma instituição
interdisciplinar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Olga Pombo (2003) afirma que há
um alargamento do conceito de ciência e, por isso, a necessidade de
reorganização das estruturas da aprendizagem das ciências e, por conseqüência,
das formas de aprender e de ensinar. Em outras palavras: o alargamento do
conceito de ciência é tão profundo que muitas vezes é difícil estabelecer a
fronteira entre a ciência e a política, a ciência e a economia, a ciência e a
vida das comunidades humanas, a ciência e a arte e assim por diante. Por isso,
quanto mais interdisciplinar for o trabalho docente, quanto maiores forem as
relações conceituais estabelecidas entre as diferentes ciências, quanto mais
problematizantes, estimuladores, desafiantes e dialéticos forem os métodos de
ensino, maior será a possibilidade de apreensão do mundo pelos sujeitos que
aprendem.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Só haverá interdisciplinaridade
no trabalho e na postura do educador se ele for capaz de partilhar o domínio do
saber, se tiver a coragem necessária para abandonar o conforto da linguagem
estritamente técnica e aventurar-se num domínio que é de todos e de que,
portanto, ninguém é proprietário exclusivo. Não se trata de defender que, com a
interdisciplinaridade, se alcançaria uma forma de anular o poder que todo saber
implica (o que equivaleria a cair na utopia beata do sábio sem poder), mas de
acreditar na possibilidade de partilhar o poder que se tem, ou melhor, de
desejar partilhá-lo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">A abordagem interdisciplinar,
como proposta de revisão do pensamento positivista na educação, está fortemente
presente nas atuais correntes, tendências e concepções teóricas que tratam do
fenômeno da aprendizagem. Maria Cândida Moraes (2002), ao discutir as
implicações do paradigma educacional emergente, destaca a presença desse
enfoque no construtivismo piagetiano, na pedagogia libertadora de Freire, na
teoria das inteligências múltiplas de Gardner, na abordagem histórico-cultural
de Vygotsky, na teoria da complexidade de Morin, nas formulações de Capra,
Papert, Prigogine, Bohm, Boaventura Sousa Santos e vários outros.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Considerações finais<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">O que apresentamos até agora nos
permite afirmar que a interdisciplinaridade, tanto em sua dimensão
epistemológica quanto pedagógica, está sustentada por um conjunto de princípios
teóricos formulados sobretudo por autores que analisam criticamente o modelo
positivista das ciências e buscam resgatar o caráter de totalidade do
conhecimento. Abordagens teóricas construídas pela óptica da dialética, da
fenomenologia, da hermenêutica e do paradigma sistêmico são formulações que
sustentam esse movimento produzindo mudanças profundas no mundo das ciências em
geral e da educação em particular.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">A interdisciplinaridade, como
fenômeno gnosiológico e metodológico, está impulsionando transformações no
pensar e no agir humanos em diferentes sentidos. Retoma, aos poucos, o caráter
de interdependência e interatividade existente entre as coisas e as idéias,
resgata a visão de contexto da realidade, demonstra que vivemos numa grande
rede ou teia de interações complexas e recupera a tese de que todos os
conceitos e teorias estão conectados entre si. Ajuda a compreender que os
indivíduos não aprendem apenas usando a razão, o intelecto, mas também a
intuição, as sensações, as emoções e os sentimentos. É um movimento que
acredita na criatividade das pessoas, na complementaridade dos processos, na
inteireza das relações, no diálogo, na problematização, na atitude crítica e
reflexiva, enfim, numa visão articuladora que rompe com o pensamento
disciplinar, parcelado, hierárquico, fragmentado, dicotomizado e dogmatizado
que marcou por muito tempo a concepção cartesiana de mundo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Portanto, a interdisciplinaridade
é um movimento importante de articulação entre o ensinar e o aprender.
Compreendida como formulação teórica e assumida enquanto atitude, tem a
potencialidade de auxiliar os educadores e as escolas na ressignificação do
trabalho pedagógico em termos de currículo, de métodos, de conteúdos, de
avaliação e nas formas de organização dos ambientes para a aprendizagem.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: blue;">Referências bibliográficas<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
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<div class="MsoNormal">
<br /></div>
</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-16533826379924285912012-05-22T16:47:00.000-07:002012-05-22T16:47:39.701-07:00SBPC<br />
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<span style="font-family: "Browallia New","sans-serif"; font-size: 24.0pt; line-height: 115%;"><span style="color: orange;">64ª
Reunião Anual Da SBPC / Sociedade Brasileira Para Progresso a Ciência / 22 a 27
de Julho de 2012 / UFMA /São Luiz, MA:
Ciência, cultura e Saberes Tradicionais para enfrentar a pobreza.</span><o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<span style="font-family: "Browallia New","sans-serif"; font-size: 24.0pt; line-height: 115%;"><span style="color: cyan;">A
64ª SBPC abordará a questão da inclusão social, com o tema: Ciência, Cultura e
Saberes Tradicionais para Enfrentar a Pobreza, ocorrerão nos dias 22 a 27 de
Julho de 2012 na cidade de São Luiz no estado do Maranhão. Serão apresentados
os trabalhos na UFMA / UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. E o grupo PIBID /
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA, estará participando
mais uma vez na SBPC. Esperamos por vocês em SÃO LUIZ MARANHÃO.</span><o:p></o:p></span></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-58459727244028674832012-05-22T16:37:00.002-07:002012-05-22T16:37:58.689-07:00Arte e pedagogia: além dos territórios demarcados Art and pedagogy: beyond the marked territories<br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: magenta; font-size: x-large;"><span lang="EN-US" style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"> </span><span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">Ana Angélica Albano</span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "Arabic Typesetting"; font-size: 24.0pt; line-height: 115%;">Doutora em Psicologia Social
e professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). E-mail: nanalbano@uol.com.br<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;"><span style="color: magenta;">RESUMO</span><o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">O artigo apresenta uma
experiência em projeto social com crianças em situação de risco social e
pessoal, envolvendo uma pedagoga e um artista. Ambos estudavam na mesma
universidade, mas só se encontravam no trabalho. Dividiam responsabilidades,
mas não as partilhavam. Como professora de ambos, em disciplinas e institutos
diferentes, tive a oportunidade de acompanhar de perto seus embates. Proponho,
aqui, uma reflexão sobre a necessidade, apesar das dificuldades, de aproximação
de profissionais dos campos da arte e da educação. E, também, sobre a
importância de encontrarmos caminhos para a pesquisa em arte na educação, que
respeitem a especificidade do campo. Tomando como referência a psicologia
junguiana, procuro discutir a importância de encontrar na imagem o fio condutor
para a pesquisa em arte e a necessidade de desenvolvermos uma observação atenta
e cuidadosa durante a pesquisa, dando tempo para emergir tudo o que for
necessário ser descoberto.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: large;"><span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">Palavras-chave: Arte.
Educação. Psicologia junguiana. </span><span lang="EN-US" style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">Pesquisa
com imagens.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US" style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;"><span style="color: magenta;">ABSTRACT</span><o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US" style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">This paper presents an educational experience in a
social project for children living in at-risk conditions, involving one
pedagogue and one artist. Both of them were working on the same project and
studying at the same university, but only met at the project site. They partook
of the same responsibilities, but didn't share them with each other. As I
taught both of these students, though they were in different institutes and
teacher training courses, I could follow their debates very closely. My aim
here is to reflect on the necessity, despite the difficulties, of bringing
together professionals from the fields of art and education. I also focus on
the importance of finding methodologies for art education research that respect
the specificities of this field. Using Jungian psychology as my primary
reference, I discuss the importance of using images as guidelines for research
in art and the need to develop very attentive and respectful observation
strategies, so that everything that needs to be discovered has time to emerge.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: large;"><span lang="EN-US" style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">Key words: Art. Education. Jungian psychology. </span><span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">Research
with images.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Não basta abrir a janela
para ver os campos e o rio <o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Não é bastante não ser cego
para ver as florestas, as árvores e as flores <o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">É preciso também não ter
filosofia nenhuma Com filosofia não há árvores <o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Há ideias apenas <o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Há só cada um de nós como
uma cave <o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Há só uma janela fechada <o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">E todo mundo lá fora <o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">E o sonho do que se poderia
ver quando a janela se abrisse <o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Que nunca é o que se vê
quando a janela se abre.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">(Fernando Pessoa)<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Os artistas são as minhas
cruzes!". Desabafa, no primeiro dia de aula, a aluna de Pedagogia,
referindo-se aos artistas com quem trabalhava em um projeto social, na
periferia de Campinas.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">A aula, em questão, é de uma
disciplina da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) - Educação, Corpo e Arte -, obrigatória para os alunos do curso de
Pedagogia. É uma disciplina essencialmente prática, que não propõe um manual de
atividades a serem repassadas na escola, mas cujo objetivo é promover vivências
que possibilitem aos alunos reverem e ressignificarem sua relação com a arte e,
posteriormente, refletirem por que e como incluí-la (ou não) no currículo. Meu
desafio é levar os alunos a reconhecerem este lugar "sem lugar" da
arte e, se possível, despertar neles o desejo de fruição e expressão através
das linguagens artísticas.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Estamos ouvindo as
experiências que aqueles estudantes têm ou tiveram com arte. Os relatos não
variam muito: lembranças de desenhos para colorir na educação infantil,
enfeites de festa junina, a participação em algum grupo de teatro ou de dança
fora do currículo; com menos frequência, vêm à memória a visita a uma
exposição, o envolvimento com um grupo musical ou o coro da igreja. Às vezes,
alguém traz a lembrança de uma professora...<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Apesar dos comentários pouco
estimulantes, se questionados sobre a presença da arte na escola,
invariavelmente, dizem que é importante porque desenvolve a criatividade e a
sensibilidade. E param por aí. Mas, naquela aula, que começou como as outras,
uma aluna, Caroline Silva, trazia uma experiência dissonante: os artistas são
suas cruzes.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Seu desabafo levou-me a uma
escola que atuei como professora, recém-saída da Faculdade de Artes Plásticas.
Após o primeiro dia de aula, numa 5ª série do ensino fundamental, trabalhando
numa sala projetada para aulas de arte, recebo da coordenadora pedagógica o
seguinte comentário: "Quando a senhora for trabalhar com estes materiais
rústicos (no caso, argila), a senhora poderia trabalhar no porão" (Albano
Moreira, 2007). Ao que respondi com a coragem da inexperiência: "Mas todas
as minhas aulas serão rústicas!". Rústicas, leia-se, modelagem com argila.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Naquela ocasião, a minha
cruz era a pedagoga, que não entendia as atividades de arte. Minhas lembranças
aproximavam-me, portanto, daqueles artistas cruzes.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Logo mais, descobri que um
dos artistas citados era Marcelo Polletto, aluno da licenciatura em Arte, que
eu vinha acompanhando havia oito meses, no estágio supervisionado. Conhecia
suas dificuldades, observava a angústia com que se debatia para encontrar uma
via de comunicação com as crianças com quem trabalhava. Era um aluno
extremamente falante, que tinha opinião para tudo, mas que estava mudo.
Permanecia nas aulas em silêncio e para tudo que eu sugeria ele apenas
retrucava: "mas é muito difícil na prática, mas é muito difícil, não, não
dá!".<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Sempre havia ouvido com
empatia as angústias daquele aluno, mas, naquele momento, precisava compreender
porque ele era uma cruz para aquela pedagoga. E a resposta dela veio através de
muitas perguntas:<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Por que brigar tanto por uma
sala boa, já que as crianças sempre sujam tudo? Por que insistem para que as
crianças não desenhem com lápis antes de pintarem com tinta? Eles têm umas
ideias que eu não entendo. As crianças pintam as paredes. Eles vivem dizendo
para encontrar a própria voz, que voz é essa se estão dando aula de pintura? E
eles sempre têm uma ideia na ponta da língua, um texto, um poema nas
reuniões... Para quê livros... se a aula é de pintura? Para quê música... se a
aula é de pintura! Para quê o violão na sala? Por que chamavam a sala de
ateliê? (Silva, 2003, p. 13)<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Aquelas interrogações
ficaram ressoando muito tempo em mim e acredito que o mesmo acontecia com
Caroline, porque, meses mais tarde, me pediu que a orientasse no seu trabalho
de conclusão de curso (TCC). Ela queria entender, finalmente, essa "tal de
arte". E adotei o mesmo procedimento que adoto com todos os alunos da
Pedagogia que me procuram para orientação: pedi que frequentasse minhas aulas
de didática para o ensino de arte no curso de licenciatura em Artes Visuais.
Havia constatado que, em geral, os alunos que buscam orientação vêm à procura
de bibliografia e têm pouca ou nenhuma experiência artística. Sem a vivência no
assunto, leem e repetem apenas o que já foi escrito e, assim, dificilmente
acontece alguma transformação no modo de ver e compreender o problema que se
propuseram a estudar.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Ao convidá-los a frequentar
esta disciplina, minha intenção é aproximá-los das questões que preocupam os
futuros professores de arte, possibilitar que se familiarizem com os princípios
que norteiam a área e observar se, dessa forma, conseguem ir além da resposta
padrão de que arte serve para desenvolver "criatividade e
sensibilidade".<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Como essas aulas aconteciam
no segundo semestre, e estávamos no início do ano, havia um tempo para um
trabalho preliminar. Ao invés de indicar uma bibliografia específica, sugeri
que exercitasse seu olhar para a arte, visitando exposições, assistindo a
filmes e observando as aulas das "suas cruzes" no projeto em que
trabalhava. Queria verificar o que a impressionava neste universo, sem um
roteiro prévio.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Depois de um semestre
observando, ela chegou para assistir as minhas aulas com mais interrogações e
nenhuma resposta. E, na nova turma, com os colegas do Instituto de Arte,
repetiu o exercício de se perguntar: O que é arte para você? Como a arte entra
na sua vida?<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Depois dessa primeira aula,
ofereci vários textos para os alunos, que deviam escolher um para trabalhar
individualmente ou em dupla e, posteriormente, apresentarem para os colegas.
Caroline escolheu um texto do artista catalão Antoni Tàpies, dizendo que já
havia visto um vídeo sobre ele e fora surpreendida ao perceber muita semelhança
entre suas pinturas e aquelas das crianças com quem trabalhava. Como assistira
ao vídeo em catalão, sem legendas, o grande impacto foram mesmo as imagens. Foi
o primeiro movimento, ainda que tímido, para o entendimento de que as pinturas
podiam falar...<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Quando percebi o quanto a
pintura de Tàpies a havia impressionado, encontrei a primeira via de acesso
para orientar o trabalho.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;"><span style="color: magenta;">Um tempo para as imagens</span><o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Christian Gaillard (2004),
no texto Jung and the arts, ajudoume a identificar alguns procedimentos que
utilizo na orientação, enquanto método, que ainda não havia conseguido
explicitar com a mesma clareza. Propõe que, diante de uma obra de arte, a
atitude junguiana é fazer uma pausa, tão longa quanto for necessário, para
emergir tudo que for preciso ser descoberto. Realmente, o termo apropriado é
"deixar acontecer". Ele diz que Jung tem uma palavra para descrever o
primeiro estágio na análise de uma obra, o primeiro passo em seu método:<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Ele usa o verbo duplo em
alemão: "geschehen lassen" - em francês "laisser advenir",
em inglês "to let happen". Deixar acontecer implica, também,
deixar-se impressionar, permitindo que a obra se apresente diante de você e em você,
dando espaço para isto e, então, abrindo sua percepção e consciência para que
as impressões, sensações e sentimentos venham, gradualmente, à superfície ou
que se imponham o mais emocionalmente possível. (Gaillard, 2004, p. 3)<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">O que procurei, através da
orientação, foi que a aluna se permitisse dar o tempo necessário para olhar e
perceber o que a impressionava, o que acontecia enquanto observava as imagens
que se apresentavam diante de seus olhos; fossem estas pinturas de um artista
ou de crianças. E, para isso, tivemos o tempo a nosso favor. Digo isso porque o
tempo da academia é muito curto para o amadurecimento de um TCC. Nem sempre
posso sugerir que o aluno detenha-se tanto tempo numa imagem. Mas, no caso
desta aluna, por um problema de demanda de horário do projeto onde trabalhava,
a orientação se estendeu por dois anos. Ela trancava a matrícula e voltava no
semestre seguinte, dando tempo para o texto acontecer.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Como ela já havia assistido
ao vídeo em catalão e identificado na obra de Tàpies a mesma gestualidade que
encontrava nas pinturas das crianças que coordenava, apresentei-lhe o vídeo
novamente, mas, desta vez, com legendas em português. Lendo as falas, ficou
surpresa ao perceber que suas impressões se confirmavam e constatou que imagem
e escrita podiam dizer coisas semelhantes. Sugeri, então, que copiasse todas as
legendas e as estudasse em conjunto com o texto de Tàpies que já tinha em mãos.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Quando encontrou em Tàpies
as cruzes, um símbolo recorrente em suas obras, as primeiras conexões começaram
a acontecer. O texto começava a ser escrito:<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">"A cruz é mais do que
um sinal de morte no cristianismo. É desde um símbolo universal das coordenadas
de espaço até como marcamos território, uma marca de destruição ou
negação" ( Antoni Tàpies). A cruz sempre fez parte da minha vida, da minha
educação cristã. Mas ela veio demarcar um outro momento, intrinsecamente
relacionado à minha relação com a arte. Um momento onde conceitos e
preconceitos começaram a ser destruídos, negados, desfeitos, desordenados, ao
mesmo tempo em que marcava um novo momento de me relacionar, estar, perceber e
olhar o mundo. Já havia ouvido dizer que imagens são textos, que podem falar
sobre o que nos cerca, sobre nós mesmos, sobre possibilidades, sobre
sentimentos, mas agora isso passava a fazer parte da minha vida de maneira
consciente e coerente, de meu repertório cultural. E nasceu na forma de um
incômodo. Marcando um novo olhar. (Silva, 2003, p. 11)<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Em seguida, ela descreve o
encontro com suas cruzes:<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">(...) acabei acompanhando
parte de um processo de atividades de Artes Visuais, onde as crianças começaram
a pintar, desenvolvido por dois colegas. O Zé e o Poletto. Trabalhávamos
juntos, convivíamos, conversávamos, discutíamos, mas eles passaram a ser
"a minha cruz". Traziam-me um incômodo saudável. Começaram a demarcar
um novo território para mim. A convivência com eles, com as crianças que
participavam de suas atividades e com o modo como se relacionavam com as
crianças me incomodava e me intrigava. Sempre repeti o discurso de que a possibilidade
de participar de atividades artísticas era muito importante para as crianças,
isso "fazia muito bem para o desenvolvimento delas". Mas repetia o
que ouvia. Na verdade, não sabia por que. E, nesse momento, senti que não sabia
mesmo. (Idem, ibid., p. 13)<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">O trabalho havia começado e,
a partir daquele momento, definimos uma rotina: observar as crianças em
atividade, anotar as observações num caderno de campo, registrar em fotos as
situações que capturavam sua atenção. Nossas conversas, a partir de então,
giravam em torno destes registros.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Paralelamente, eu continuava
acompanhando o trabalho de Poletto com as crianças. Ele me trazia,
regularmente, uma pilha de pinturas e comentávamos detidamente cada uma. Quando
terminou a licenciatura, continuou indo a minha casa, levando trabalhos para
discutirmos os processos de cada criança e percebia que tudo que estávamos
descobrindo, o conhecimento que ele estava construindo, não estava chegando à
coordenação do projeto. Não estavam conseguindo ver por que não tinham os
instrumentos necessários para tanto.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Isso eu podia constatar,
claramente, pelas observações periódicas que Caroline me trazia. Ela ia ao
ateliê, olhava, mas não via o que estava acontecendo. Eu insistia, pedindo que
se deixasse impressionar pelo que as crianças produziam, que se permitisse
adentrar naquele território desconhecido. Afinal, já havia sido impressionada
pelas pinturas de Tàpies, que era um desconhecido também. Ela tinha uma visão
muito pragmática do que devia ser um bom trabalho, o que a impedia de ver o que
estava acontecendo no ateliê. E eu esperava pelo momento em que fosse capturada
pela poesia que via fluir nas pinturas daquelas crianças.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Procurei prolongar este
tempo de observação, evitando que recorresse, prematuramente, à bibliografia
especializada e continuasse a repetir conceitos que, na verdade, ainda não
faziam sentido para ela. Evidentemente, depois ela foi buscar suporte teórico para
dialogar com o que havia descoberto. Mas, naquele momento, queria ver se as
imagens falavam com ela, se podia aprender algo com as imagens. Esperava pela
experiência estética que as vozes-pinturas daquelas crianças seriam capazes de
provocar. Depois de um tempo neste exercício, finalmente, a bruma começou a se
dissipar e ela pôde enxergar o que acontecia naquele espaço.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Num dia que poderia ter sido
como os outros, Caroline estava circulando pelo ateliê, observando. Foi quando
reparou em Eliane pintando:<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">(...) Ia andando e parando
para observar algumas crianças, mas um tanto quanto mecanicamente. Foi então
que passei por ela. Pela Eliane, que pintava de costas para mim. Não deu para,
logo de imediato, olhar para o que ela estava fazendo, porque ela estava entre
o papel e eu, então dei alguns passos, olhando para frente e para outros que
pintavam ali, mas acabei voltando minha cabeça para trás para mais uma
olhadinha para Eliane. E aí olhei para o papel dela. Agora era possível
enxergá-lo, ainda que meu corpo estivesse meio retorcido, já que estava voltado
para outra direção. Eu ia continuar circulando. Mas parei.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Ela estava usando um pincel
de mais ou menos 2 cm de largura e, com a tinta preta, traçava linhas grossas e
circulares e as dispunha no espaço branco do papel, formando curvas como se
fossem antenas de borboletas. Eram quatro imensas que preenchiam todo o papel.
Nas pontas formavam caracóis. E meu corpo foi se colocando de frente para ela,
fiquei curiosa na expectativa do que viria em seguida, tive até o ímpeto de
perguntar, mas resolvi me calar e esperar. Observava a calma, a paciência e a
graciosidade com as quais ela pincelava o papel. Ela deixou o papel por alguns
minutos para se dedicar à tarefa de preparar as cores que usaria em seguida, partiu
para a mistura de tintas que estavam em sua "fôrmapaleta". E que
tarefa importante! Ela gastava muito tempo com cores primárias à sua disposição
e ia escolhendo algumas, com o pincel já molhado na água e limpo da tinta preta
anteriormente utilizada. (Silva, 2003, p. 40)<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Todo esse movimento
aconteceu sem que ela esperasse e o descreveu, minuciosamente, com detalhes que
só são perceptíveis ao viajante que olha uma paisagem desconhecida pela
primeira vez. E terminou com as seguintes observações:<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Eu não sabia que olhar
aquilo, as cores, os movimentos da Eliane e como tudo ia se organizando no
papel, podia me transmitir sensações. E, conforme eu fui me dando conta disso,
é que surgiu a vontade de chorar. Impactou-me o fato de me dar conta de que a
pintura da Eliane, ou melhor, meu contato com a pintura da Eliane e observá-la
pintando, fazia surgir sensações. Então, conclui que a pintura estava
conversando comigo e me fazendo conversar comigo mesma. (...) lembrei-me do
incômodo do meu amigo, pensei nas experiências que tive nas aulas de Educação
Corpo e Arte (...). Senti que realmente havia coisas intrigantes por trás dessa
história de arte. Senti novamente as perguntas "Para que arte? Que
importância ela tem?" crescerem dentro de mim e de repente achar uma
"luz". Essa experiência me proporcionou encontrar uma das respostas
às benditas perguntas que me perseguiam há tempos... Ela pintou mais dois
parecidos com estes que relatei. Como uma série, e deu para mim. Sem que eu
pedisse. (Idem, ibid., p. 42)<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;"><span style="color: magenta;">Territórios com fronteiras
bem demarcadas</span><o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Vivemos na escola a
demarcação de territórios, a delimitação de áreas de conhecimento. E estou
propondo aqui uma possibilidade de encontro. Mas um encontro que apenas pode
ocorrer quando, cientes das especificidades de cada campo, os sujeitos se
dispuserem a olhar, a procurar compreender as diferenças e, então, a iniciar um
diálogo.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Se os pedagogos não entendem
os artistas, poderíamos nos perguntar se estes se preocupam em se fazerem
entender. Tive o privilégio de acompanhar o processo de ambos os lados.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Percebia como o Poletto
entrava em conflito com as condições de trabalho e como precisou aprender a
negociar o tempo, o espaço e os materiais necessários para o tipo de atividade
que queria realizar. Precisou aprender a linguagem adequada para se comunicar
com os colegas das outras áreas e com cada criança, como organizar as
atividades, como impor limites, como acolher as diferenças. Precisava da
parceria com a coordenadora do projeto e isso demandou um longo aprendizado.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Após anos supervisionando
estágios de ensino de arte, constato que a maioria dos professores encontra
dificuldade em compreender o papel da coordenação pedagógica nos espaços
educativos que compartilham (e vice versa!). Muitas vezes, são rebeldes, outras
vezes submissos demais a programas e projetos externos e mal compreendem o
campo de conhecimento em que estão trabalhando. Não conseguem justificar a
especificidade da área de arte e, por isso, submetem-se às demandas normativas
dos programas oficiais, reproduzindo, com raras exceções, atividades que não
têm significado nem para eles, nem para os seus alunos.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Pela minha experiência
anterior, trabalhando com crianças e adolescentes, assim como, atualmente,
supervisionando estágios na Universidade, constato que professores que
entendem, com clareza, qual é o seu objeto de trabalho e demarcam seu
território podem, com mais possibilidade de sucesso, abrir as fronteiras e
olhar para o campo vizinho. Isto é, abrir é dialogar com o outro, seja este a
coordenação, os colegas de outras áreas ou os pais dos alunos; e,
consequentemente, conseguir melhores condições de trabalho.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;"><span style="color: magenta;">A voz da pintura</span><o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Venho pesquisando, há alguns
anos, histórias de iniciação na arte, observando, particularmente, como o
desejo de criação torna-se obra. Tenho dedicado especial atenção às obras onde
se dá a perceber uma mutação no padrão de criação, que entendi ser o momento em
que se define a voz do artista (Albano, 2007), isto é, o momento em que o
artista se apropria da forma de um modo bastante pessoal, que passa a
caracterizá-lo e que chamei de "sua voz" em termos visuais.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">O Poletto foi um aluno que
se interessou muito por essa pesquisa e resolveu observar como isso acontecia
com as crianças. Quando começou a trazer os trabalhos produzidos em suas aulas
para observarmos juntos, pude perceber como ele ia dando espaço para a voz de
cada criança aparecer, ao instrumentalizá-las nos projetos de pintura.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">No momento em que Caroline
começou a observar a oficina de pintura, não somente como coordenadora, mas,
também, com olhar de pesquisadora, foi descobrindo como Poletto trabalhava com
as crianças, auxiliando-as na procura da própria voz. O que, no início, parecia
aos seus olhos apenas uma profusão de borrões estranhos, foi, aos poucos,
revelando projetos individuais de pintura, com motivos diferenciados. Pôde,
então, começar a responder a uma de suas primeiras perguntas: "Que voz é
essa, se estão dando aula de pintura?".<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Ela observou que Poletto
deixava propositalmente alguns livros de histórias infantis, juvenis, livros
mais adultos e, também, enciclopédias à disposição das crianças. E percebeu que
esse acervo aumentava conforme a demanda. Havia, também, alguns livros de arte
com boas reproduções, que não estavam ali para serem copiados, pois não era
esta a proposta. Porém, na medida em que algum participante da oficina pintava
algo, que começava a se repetir e se constituir um projeto a longo prazo, o
professor tinha a oportunidade de mostrar alguma pintura que pudesse contribuir
para a ampliação daquele trabalho; alguma imagem que permitisse àquele aluno
identificar semelhanças, ampliar horizontes, possibilitando, talvez, a sensação
de pertencimento a uma "família visual".<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">(...) às vezes, contava um
pouco da historia do artista, mas o objetivo era que a criança pudesse se
expressar, usar, descobrir e desenvolver a própria voz. Ah! A Voz nas conversas
com o Poletto e em reuniões que participávamos juntos, fui começando a
compreender o que ele estava querendo dizer quando falava da voz. Nos objetivos
de sua oficina, estava sempre lá: Descobrir a voz interior. (Silva, 2003, p.
32)<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Caroline começou a
reconhecer essa voz se diferenciando, quando observou o trabalho do Elias:<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Não sei como o Elias começou
a pintar daquele jeito, nem quando descobriu que podia fazer aquilo, mas na
primeira vez que fui observar a oficina ele já estava completamente envolvido
naquele projeto. E outros, inclusive, o acompanhavam. Ele, primeiramente,
cortava um pedaço de papel da bobina, a maioria era de mais ou menos 70 por 70
cm, pouquíssimos ficavam menores que isso. Dobrava ao meio e ia recortando de
forma que os dois lados, ao abrir o papel, estivessem com o mesmo formato, em
espelho. Depois, ele cortava um pedaço de papel um pouco maior, colocava
"o molde" em cima e pintava sobre o molde, deixando a tinta,
propositalmente, espalhar sobre o papel de baixo. A marca do molde ficava ali,
lembrando um pouco a simetria das asas da borboleta. Ele pintava com rapidez e
presteza. Foi como se ele tivesse imergido nesse jeito de pintar. E foi
"sofisticando" as formas, as cores, fazendo coloridos com movimentos
diferentes, com pincéis, papéis maiores, menores, por vezes não usando "o
molde", mas a parte que sobrava do molde, num movimento contrário de
preenchimento do papel de baixo. (Idem, ibid., p. 37)<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Começava, assim, a enxergar
a intenção que singulariza o modo de pintar de cada criança, "sua
voz":<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">(...) fui capaz de começar a
discernir as vozes deles. Embora o processo inicial fosse bem parecido em
todos, guardadas as diferenças de tamanho de papel, tintas e cores, pincel e
local escolhido para pintar, a partir desse momento cada um era um. Fui
aprendendo a conhecer o timbre da voz diferente na produção de cada um (...)
passei a saber quem tinha pintado o quê pela maneira como pintavam, e pelo quê
pintavam(...). Esse outro jeito de falar. Essa outra e também mesma voz. Olhava
e dizia: esse é do Elias, né? E esse da Eliane! E esse do Rodrigo. E essa é a
série de transportes do Jefferson. Eles davam continuidade a algo que
descobriam, eram provocados pelo Poletto a tentar ir mais fundo e não abandonar
o descoberto. (p. 35)<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;"><span style="color: magenta;">O caminho da imagem</span><o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Hillman (1991), referindo-se
às imagens oníricas, recomenda: "Detenham-se na imagem!". Ele
acredita que devemos levar a sério as imagens que nos tocam, devemos ter com
elas uma aproximação olfativa, reconhecê-las pelo cheiro, pois elas trazem
consigo um apelo sutil, mas complexo, que pode nos conduzir a um conhecimento
mais profundo das coisas e de nós mesmos. Creio que podemos aplicar o mesmo
princípio às imagens pictóricas que nos impressionam.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">"Imagens são daimones
oferecendo indicações do destino", adverte Hillman, acrescentando, em
outro momento: "Uma imagem particular é um anjo necessário, esperando por
uma resposta. Como saudamos este anjo, depende da nossa sensibilidade para a
realidade da sua presença" (1991, p. 50-51).<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Deixando-nos guiar pela
imagem inicial, das cruzes, que Caroline trouxera na primeira aula, amplificada
pelas pinturas de Tàpies, encontramos o fio condutor que a levou, finalmente, à
observação das crianças pintando e ao reconhecimento da singularidade que se
manifestava em cada projeto. Pôde, então, começar a refletir sobre "essa
tal de arte" e suas implicações no projeto educacional que coordenava.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Orientando este trabalho,
compreendi um modo junguiano de orientação, que corresponde à maneira como fui
formada, como pesquiso e ensino. E com Christian Gaillard (2004) pude dar forma
a este entendimento.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Jung usa o termo religião
como relegere, como reler, observar atentamente, considerar, reconsiderar e
pensar (Gaillard, 2004). E isso demanda tempo. Seria importante incluirmos esta
forma de relegere na educação, dando o tempo necessário para a observação
atenta na pesquisa, no trabalho cotidiano e nas relações com o outro.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Em entrevista a Suzi Gablik
(1997), Thomas Moore diz que, no Ocidente, perdemos a capacidade de
contemplação, porque achamos que, enquanto contemplamos, não estamos realizando
nada. O processo de criação, seja de criação intelectual, seja de criação artística,
requer tempo, assim como observar a si mesmo, confrontar a si mesmo, observar
as coisas, contemplar.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Venho refletindo sobre como
a experiência com a arte pode proporcionar a experiência com o outro. O outro
que está dentro de nós mesmos e o outro que está à nossa frente, manifesto em
uma obra.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Penso que o trabalho de
conclusão de curso proporcionou a Caroline esta forma de experiência,
possibilitando que pudesse confrontar-se consigo mesma, reconsiderar posições
e, finalmente, abrir-se para olhar o outro.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Tomei como objeto de
reflexão neste artigo a relação entre uma pedagoga e um artista, como um
pretexto, uma possibilidade de observar como a demarcação rígida de territórios
pode impedir que duas pessoas, trabalhando juntas e dividindo responsabilidades,
as compartilhem, sejam parceiras. Mas, principalmente, como uma oportunidade
para refletir sobre a função da arte como experiência que pode abrir os
sentidos e a percepção para o reconhecimento do(s) outro(s), quando há
disponibilidade para deixar-se impressionar, dando tempo para emergir tudo o
que for necessário ser descoberto. E, então, reconectarse com a relegere,
relendo, observando atentamente, considerando, reconsiderando e pensando.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Comecei com as artes visuais
e gostaria de terminar com o comentário de um músico, Du Moreira, sobre o
trabalho em parceria:<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Parcerias podem se dar de
várias formas, mas a verdadeira comunhão só ocorre por meio da compaixão (...).
Toda parceria artística deve ser fruto desse tipo de vivência. Nesse estado,
estamos antes das escolhas. Toda nota que cada um toca é imediatamente sentida
pelos outros, não como interferência externa, mas como presença sutil em suas
próprias almas. Respostas vêm simplesmente como continuações do movimento.
Fazendo música da paixão pela compaixão, instrumentistas escutam mais do que
tocam. (Moreira, 2003)<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">Fazendo educação da paixão
pela compaixão, os educadores poderiam observar e escutar mais do que falar.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;"><span style="color: magenta;">Referências</span><o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">ALBANO, A.A. Histórias de
iniciação na arte. In: ORMEZZANO, G. (Org.). Educação estética: abordagens e
perspectivas. Em Aberto, Brasília, DF, v. 1, n. 77, p. 85-95, 2007. [ Links ]<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: large;"><span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">ALBANO MOREIRA, A.A. O
espaço do desenho: a educação do educador. </span><span lang="EN-US" style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">São Paulo: Loyola, 1984. [ Links ]<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: large;"><span lang="EN-US" style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">GABLIK, S. Conversations before the end of time. New
York: Thames and Hudson, 1997. </span><span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">[
Links ]<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: large;"><span lang="EN-US" style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">GAILLARD, C. Jung and the arts. </span><span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">Palestra
apresentada no Seminário Internacional de Educação Estética, Faculdade de
Educação da UNICAMP, abr. 2004. </span><span lang="EN-US" style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">(não
publicado). [ Links ]<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: large;"><span lang="EN-US" style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">HILLMAN, J. A blue fire. New York: Harper, 1991. </span><span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;">[ Links ]<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">MOREIRA, D. Mani Padme.
2003. Disponível em: <www.dumoreira.com> [ Links ].<o:p></o:p></www.dumoreira.com></span></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: 'Arabic Typesetting'; line-height: 115%;"><span style="font-size: large;">SILVA, C.C. Aprendendo a
ver, alfabetizando o olhar. 2003. Trabalho de Conclusão de Curso (Pedagogia) -
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. [ Links ]<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-39212727842119018482012-05-19T18:31:00.000-07:002012-05-19T18:31:50.809-07:00A afetividade na relação professor-aluno e suas implicações na aprendizagem, em contexto universitário<br />
<div style="text-align: justify;">
<b style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><span style="background-color: black; color: yellow;">Renata da Silva Veras<sup>I</sup>; Sandra Patrícia Ataíde Ferreira<sup>II</sup></span></b></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
</div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-size: small;"><sup style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">I</sup><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Graduada em Pedagogia - Universidade Federal de Pernambuco - Brasil. E-mail:</span><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"> </span><a href="mailto:natadsv@gmail.com" style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">natadsv@gmail.com</a><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"> </span></span></div>
<span style="color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><div style="background-color: black; text-align: justify;">
<sup>II</sup>Doutora em Psicologia Cognitiva - Universidade Federal de Pernambuco - Brasil. E-mail: <a href="mailto:taanda@terra.com.br">taanda@terra.com.br</a></div>
</span><br />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">RESUMO</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O presente trabalho teve por objetivo investigar como a postura do professor, em sala de aula, tem implicações sobre a experiência de aprendizagem positiva de estudantes universitários, em uma turma do 1° período e outra do 3° período do curso de Graduação em Pedagogia, de uma universidade pública situada na cidade de Recife-PE. Para tanto, foram realizadas quatro observações em cada uma das turmas investigadas e entrevistas semiestruturadas com quatro professores e oito alunos, sendo quatro de cada turma. Foi realizada uma análise qualitativa e os dados foram sistematizados em dois temas, a saber: (i) Postura do professor em sala de aula e a experiência de aprendizagem do aluno; (ii) Aspectos positivos e negativos na relação afetiva entre professor-aluno em sala de aula. Os resultados apontaram que quando os professores e alunos contribuem para uma relação afetiva positiva, isso implica em uma experiência de aprendizagem favorável.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b>Palavras-chave:</b> afetividade; professor-aluno universitários; ensino-aprendizagem.</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">ABSTRACT</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">This study aimed at investigating how the stance of the teacher in the classroom implicates on a positive learning experience for students. This study was conducted in a Pedagogy Undergraduate Course with 1st and 3rd period classes, at a public university located in the city of Recife-PE. Therefore, we made 4 observations in each of the classes investigated and we also conducted semi-structured interviews with four teachers and eight students -four from each class. We performed a qualitative analysis and the data was organized into two themes, namely: (i) posture of the teacher in the classroom and learning experience for the student, (ii) positive and negative aspects in the affective relationship between teacher-student in classroom. The results showed that when teachers and students contribute to a positive affective relationship, it leads to a positive learning experience.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b>Keywords:</b> affectivity; university professor-student; teaching-learning.</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">A Afetividade na relação professor-aluno: uma perspectiva da Psicogênese da Pessoa Completa</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A tradicional valorização da dimensão cognitiva em detrimento da afetiva, na trajetória do pensamento e do conhecimento humano, e a visão dualista do homem enquanto corpo/mente, matéria/espírito, afeto/cognição têm dificultado a compreensão das relações entre ensino e aprendizagem e da própria totalidade do ser, limitando o processo de formação de estudantes de vários níveis de escolaridade.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Com base em uma perspectiva histórico-cultural, a teoria de Wallon destaca-se nos estudos sobre afetividade, afirmando em sua teoria da Psicogênese da Pessoa Completa, que a dimensão afetiva, ao longo de todo o desenvolvimento do indivíduo, tem um papel fundamental para a construção da pessoa e do conhecimento.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Segundo esse autor, o termo afetividade corresponde às primeiras expressões de sofrimento e de prazer que a criança experimenta, sendo essas manifestações de tonalidades afetivas ainda em estágio primitivo, ou seja, de base orgânica e têm por fundamento o tônus. Este, por sua vez, representa a base de onde sucedem as reações afetivas e mantém uma relação estreita com a afetividade durante o processo de desenvolvimento humano. Ao se desenvolver, a afetividade passa a ser fortemente influenciada pela ação do meio social. Tanto que este autor defende uma evolução progressiva da afetividade, cujas manifestações vão se distanciando da base orgânica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao social. (WALLON, 1941/2007).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A afetividade também representa um conjunto funcional abrangente, incluindo sentimentos, emoção e paixão. Embora esses termos sejam, geralmente, confundidos, na teoria walloniana, existe distinção entre eles. A emoção, segundo Wallon (1941/2007), é a exteriorização da afetividade. Ela evolui como as demais manifestações, sob o impacto das condições sociais. É o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A emoção procede de variações do tônus visceral e muscular acompanhadas por prazer e desprazer por meio de alterações orgânicas, como a aceleração dos batimentos cardíacos; e as alterações físicas, expressas por meio de expressão facial, riso, lágrimas. A emoção tem o papel de unir os indivíduos entre si por suas reações mais orgânicas e mais íntimas, e essa confusão entre os sujeitos deve ter por consequência ulterior as oposições e os desdobramentos dos quais poderão gradualmente surgir as estruturas da consciência. Essa união interindividual inicia-se nos primeiros dias de vida e se fortalecem a partir das emoções, antes mesmo do raciocínio e da intenção, sendo o fenômeno da emoção, portanto, compreendido como a origem da consciência.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Já os sentimentos, segundo Wallon (1941/2007), não implicam reações instantâneas e diretas, como na emoção, e tendem a reprimi-las. Os sentimentos são manifestações mais evoluídas e aparecem mais tarde na criança quando se iniciam as representações. Com relação à paixão, esta surge com o progresso das representações mentais e pode ser intensa e profunda na criança. A paixão aparece com a capacidade de tornar a emoção silenciosa, ou seja, envolve o autocontrole do comportamento e, assim como os sentimentos, só aparece mais tarde, por volta dos três anos de idade, quando começam a atuar as representações.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Embora o desenvolvimento humano na teoria Walloniana seja descrito até a adolescência, Wallon (1986) afirma que esse desenvolvimento não termina nesse momento, pois "a constituição do "eu" é um processo que jamais se acaba: o outro interior, ou fantasma do outro, vai acompanhar o "eu" durante toda a vida". (NASCIMENTO, 2004 p. 56).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Como afirmam Mahoney e Almeida (2005), apesar desse movimento de incorporação e oposição de vários outros, mesmo após a adolescência, o adulto se reconhece como o mesmo e único ser. É capaz de afirmar com certa segurança: <i>Eu sei quem sou</i>. Ou seja, conhece melhor suas possibilidades, limitações, seus pontos fortes, suas motivações, seus valores e sentimentos, o que cria a possibilidade de escolhas mais adequadas nas diferentes situações de vida.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Portanto, podemos afirmar que a afetividade constitui um fator de grande importância no processo de desenvolvimento do indivíduo e na relação com o outro, pois é por meio desse outro que o sujeito poderá se delimitar como pessoa nesse processo em permanente construção. Nesse sentido, é essencial que o professor de Ensino Superior também esteja envolvido nesse processo, considerando a afetividade como parte do desenvolvimento, buscando a formação integral dos estudantes universitários e uma vivência positiva da aprendizagem.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Assim, é possível afirmar que caberá ao professor articular os aspectos afetivo e cognitivo, pois, como afirmam Leite e Tassoni (2006), em todas as principais decisões de ensino assumidas pelo professor, a afetividade está presente: na escolha dos objetivos de ensino, no ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem, na organização dos conteúdos, nos processos e atividades de ensino e nos procedimentos de avaliação, constituindo-se como fator fundante das relações que se estabelecem entre os alunos e os conteúdos escolares ou acadêmicos, na mediação com o professor.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Além disso, será pelo conjunto das diversas formas de atuação do professor durante essas atividades pedagógicas, que ele vai qualificando a relação que se estabelece entre o aluno e os diversos objetos de conhecimento (TASSONI, 2006). Nesse sentido, é possível afirmar que para estabelecer uma relação afetiva é preciso que professores e estudantes estejam dispostos a esse mesmo objetivo, pois a postura que for tomada poderá influenciar na postura do outro, refletindo assim no processo ensino-aprendizagem. A importância da dimensão afetiva nesse processo, em contexto universitário, pode ser vislumbrada, por exemplo, nos estudos de Oliveira (2005) e Silva (2005), que investigaram a integração da afetividade na prática pedagógica.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Oliveira (2005) teve como objetivo contribuir para a construção de propostas pedagógicas que considerem a dimensão afetiva. Esse estudo contou com a participação de estudantes universitários de Licenciatura em Educação Física que atuam lecionando em um projeto de extensão universitária oferecido pela Instituição de Ensino Superior privada, situada na Grande São Paulo, que atende crianças e adolescentes. A pesquisa foi desenvolvida com base nos pressupostos metodológicos da pesquisa-ação e a partir de três diretrizes básicas: a) estudo e reflexão sobre a temática afetividade; b) expressão verbal e reflexão sobre afetividade dos professores e dos alunos; c) participação na construção de práticas pedagógicas que considerassem a dimensão afetiva. Os dados revelaram que os licenciandos passaram a apresentar maior atenção às manifestações afetivas dos seus alunos, passando a reconhecer a importância dessa dimensão e a envolverem-se na busca de caminhos para a consideração da afetividade em suas práticas pedagógicas.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Embora esse estudo leve em consideração as relações professor-aluno durante as atividades de ensino de Educação Física, ele se volta, especialmente, para a formação de professores que levem em conta a dimensão afetiva no planejamento de suas atividades pedagógicas. Apesar de envolver os alunos como participantes da pesquisa, não há ênfase na experiência de aprendizagem desses alunos que vivenciam uma relação com seus professores.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Já a pesquisa desenvolvida por Silva (2005), teve como objetivo verificar se a mobilização corporal gerava mudanças afetivas e cognitivas no indivíduo, influenciando na relação professor-aluno e no processo ensino-aprendizagem. Essa pesquisa foi realizada no Ensino Superior, no curso de Medicina Veterinária, de uma instituição situada no interior da cidade do estado de São Paulo e contou com a participação de professores e alunos, tendo como base a teoria do desenvolvimento de Henri Wallon e os princípios da Bioenergética. Os resultados, após a análise das entrevistas e dos relatos dos professores e alunos, demonstraram que os exercícios da Bioenergética refletiram especialmente nas alterações percebidas em si mesmas, nos aspectos afetivos, corporais e cognitivos; nas relações interpessoais, principalmente com colegas, alunos e professores; nas relações com os animais e na relação com os estudos e também, no caso dos professores, na preparação das aulas. Portanto, esse estudo permitiu que o contato e a expressão dos sentimentos e emoções fossem viabilizados por meio de movimentos que estimulavam as sensibilidades interoceptivas, articulares, proprioceptivas e exteroceptivas, favorecendo a expressão da emoção e a mudança afetiva e cognitiva; ao mesmo tempo em que comprova pautado na perspectiva walloniana, as estreitas relações entre movimento, afetividade e cognição. No entanto, além de se utilizar de um recurso alheio às atividades à prática pedagógica, como é o caso dos exercícios de Bioenergética, este estudo não tem como foco a sala de aula, nem privilegia a relação professor e aluno, visto que esses atores são considerados separadamente. Em síntese, esses estudos buscaram, a partir da psicologia, contribuir para a lacuna ainda existente no processo de ensino-aprendizagem que tem limitado a formação do aluno, valorizando a cognição em detrimento das dimensões afetiva e motora do desenvolvimento humano. Porém, não exploraram a relação de afetividade entre professor e aluno de forma integrada, no ambiente de sala de aula do Ensino Superior e nem suas experiências de aprendizagem. Nesse sentido, nesse artigo analisa-se a afetividade na relação entre professores e alunos no espaço acadêmico e suas implicações na aprendizagem, buscando contribuir para a reflexão dos professores e alunos sobre a importância de conquistar um relacionamento interpessoal saudável para que possam vivenciar positivamente a aprendizagem dos conteúdos acadêmicos ao longo da graduação. Assim, tem-se o objetivo de investigar como a postura do professor, em sala de aula, tem implicações sobre a experiência de aprendizagem positiva de estudantes universitários</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Procedimentos e ferramentas de construção dos dados</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Para o desenvolvimento dessa pesquisa, foi realizada uma abordagem qualitativa, uma vez que, ela oferece os dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das relações entre os atores sociais e sua situação, como também uma compreensão detalhada das crenças, atitudes, valores e motivações em relação aos comportamentos das pessoas, em contextos específicos. (BAUER; GASKELL, 2007). Então, para entender as posturas de professores no contexto de sala de aula, foram utilizadas nesta pesquisa a observação e a entrevista como técnica de coleta de dados.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A opção pela observação na sala de aula teve como objetivo perceber como se dá a afetividade na relação professor-aluno; contribuindo, neste caso, para a observação de atitudes de professores e alunos em situações de ensino e aprendizagem. Já as entrevistas, tiveram o objetivo de identificar as experiências afetivas vivenciadas por esses atores, nas suas relações em sala de aula.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">As observações foram realizadas com professores permanentes lecionando a mais de dois anos em uma universidade pública situada na cidade de Recife-PE; e selecionados aleatoriamente. Foram realizadas oito observações, sendo quatro em cada uma das turmas investigadas: uma do primeiro período (Turma A: 60 alunos aproximadamente) e outra, do terceiro (Turma B: 45 alunos em média), uma vez que dois dos professores que participaram da pesquisa estavam lecionando na turma do primeiro, e os outros dois na turma do terceiro período.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">As observações tiveram a duração de duas semanas consecutivas, com o tempo de cada observação variando de 1 hora e 40 minutos a 1 hora e 50 minutos, de acordo com a atividade realizada em sala de aula pelo professor. O foco das observações foram as atitudes de professores e alunos em situações de ensino e aprendizagem. Para a realização desse procedimento, foram utilizados como recursos materiais o lápis e papel. Os registros das observações eram realizados durante e após as sessões e separados em protocolos individuais.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Após as sessões de observação, foram realizadas entrevistas individuais com os quatro professores e mais oito alunos, quatro de cada turma observada, a partir de dois diferentes roteiros semiestruturados, sendo um para cada um desses dois grupos de participantes. Em ambos os roteiros, foram abordados aspectos referentes à importância do processo de ensino e aprendizagem, e da relação professor-aluno. Para o registro dessa situação, foi utilizado um MP3. As entrevistas aconteceram sempre após as observações a fim de evitar que seu conteúdo influenciasse na atuação dos professores e alunos no momento das observações.Posteriormente, com os dados obtidos nas observações e nas entrevistas, foram realizadas as transcrições em protocolos individuais e analisados de forma qualitativa, a partir da descrição-interpretativa das observações, e da organização e interpretação das informações coletadas nas entrevistas semiestruturadas. A partir do intercruzamento das várias informações coletadas nas observações e entrevistas foi possível elaborar dois temas de análise, a saber: (i) Postura do professor em sala de aula e a experiência de aprendizagem do aluno; (ii) Aspectos positivos e negativos na relação afetiva entre professor-aluno em sala de aula.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Postura do professor em sala de aula e a experiência de aprendizagem do aluno</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"> Ao analisarmos a postura do professor em sala de aula e a experiência de aprendizagem do aluno, entendemos, nesta pesquisa, que o professor exerce um importante papel de mediação, que poderá favorecer ou não à construção do conhecimento pelo aluno.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Essa postura do professor na sala de aula parece afetar diretamente na experiência de aprendizagem do aluno; seja de maneira positiva ou negativa. Como lembra Leite (2006, p. 26), "A natureza da experiência afetiva (se prazerosa ou aversiva), nos seus extremos depende da qualidade da mediação vivenciada pelo sujeito, na relação com o objeto.", sendo esta favorecida pela história de relação do professor com o seu objeto de ensino e pelo investimento que realiza na mediação entre aluno e este objeto através da postura que assume em sala de aula.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">No que se refere a esta postura do professor em sala de aula, percebeu-se nas sessões de observação, que os professores investigados, de modo geral, procuravam criar um clima de respeito entre eles e os alunos; demonstrando interesse com suas aprendizagens e buscando ouvi-los, de modo a valorizar os conhecimentos e vivências trazidas por eles, e também os mobilizando para as leituras dos textos sugeridos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A Professora 1, que lecionava na turma A, por exemplo, não impõe decisões na sala de aula e se mostrava sempre preocupada em saber se os alunos compreendiam o conteúdo, buscando planejar a disciplina de modo a atender às necessidades e favorecer o avanço dos alunos. Sobre isso diz:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>Às vezes eu acho que dou liberdade demais, mas com essa turma em particular é uma construção de trabalho, mais leve, gratificante sem aquela coisa de estar muito distante porque a própria postura em sala contribui para que o trabalho em si seja com mais facilidade</i> (Professora 1 - Turma A)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Essa postura da professora é observada pelos alunos da turma A como algo positivo e importante; já que consideram que ela tem o interesse em ouvir a opinião deles sobre o conteúdo e a dinâmica das aulas, sendo estas atitudes relevantes para favorecer-lhes uma experiência positiva na aprendizagem, como revela uma das alunas:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>Eu gosto (da professora) porque ela trabalha de maneira bem moderna [...] não é aquela disciplina antiga [...] Eu acho que ela trabalha de maneira bem variada. Trabalho de grupo, apresentou documentário [...] ela é bem dinâmica. Então, eu acho que facilita, a aula não fica uma coisa chata e a gente percebe que ela tá sempre se preocupando dizendo 'e ai vocês estão gostando do filme, tão gostando das aulas?</i> (sexo feminino, 1° período)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Percebe-se na fala da aluna que, a preocupação da professora com o planejamento da disciplina, de modo que despertasse o interesse da turma; foi possível através da variabilidade de recursos que foram utilizados durante a aula, como, por exemplo, filmes e documentários, e dessa forma, como afirma Falcin (2006), o professor também contribui para o estabelecimento de uma relação positiva entre sujeito e o objeto de conhecimento. </span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Já o Professor 2, que leciona na turma A, também tem a preocupação com o aprendizado do aluno e com a sua compreensão acerca dos temas discutidos, além de se mostrar atencioso e bem humorado. Ao falar de sua postura em sala de aula, diz:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>[...] gostaria de ser mais sistemático, mais rigoroso no tratamento de alguns assuntos, e então eu acho que eu me guardo muito, às vezes, eu consigo me policiar sobre isso e voltar, e outras vezes não, por causa disso ai, uma falta de sistemática e também o seguinte: considere uma aula é de duas horas. É muito tempo. Essa aula você tem que ter momentos de descontração e sobre as últimas aulas que você observou foi conceitual, pesada, é uma seqüência de conceitos e que imagine duas horas daquilo, e a galera fica.... E tem que ter atenção pra focar o tempo todo [...]</i> (Professor 2 - Turma A)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Embora o professor entenda que precise ser mais sistemático durante as aulas, esse aspecto não foi apontado pelos alunos. Pelo contrário, estes apenas relataram o interesse pelo conteúdo da disciplina, como diz um aluno da turma A: "Eu gosto da disciplina dele. Porque acho o assunto interessante, retrata o dia a dia da gente." (sexo masculino 1° período)</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A partir da fala do aluno, percebe-se que, ao trabalhar com temas que tem relação com a vida do estudante e com as práticas sociais do ambiente em que vive; o Professor 2 marca afetivamente a mediação estabelecida entre ele, o objeto de conhecimento e o aluno e, consequentemente, promove relações afetivas positivas com o objeto de conhecimento (LEITE, 2006).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Com relação à Professora 3, que leciona na turma B, esta preza por chegar sempre no horário, busca ser parceira dos alunos, interagindo durante as aulas e demonstrando ser atenciosa com eles. Ao final das suas aulas, como foi observado, conversa com a turma para saber o que facilitou e o que dificultou na discussão daquela aula. Também é exigente consigo mesma e na cobrança das atividades sugeridas. Como diz: </span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>[...] eu acho que eu procuro ter uma postura de diálogo, de abertura para o diálogo e tento chegar até o estudante, estabelecer parcerias e cobro muito. É uma coisa que reconheço, mas é exigente, mas tem uma coisa... Sou exigente comigo mesma, de estabelecer regras, organizar o cronograma, mas cobro muito, sou metódica [...] Acho que a minha postura é de provocação, de parceria e muito respeito, pelo menos é o que pretendo.</i> (Professora 3 - Turma B)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A partir da fala da professora, podemos observar que a sua prática pedagógica prima pela corresponsabilização, uma vez que, ao mesmo tempo em que é exigente com o estabelecimento das regras, horários e com a organização do planejamento; também envolve os alunos no processo de ensino e aprendizagem a partir do diálogo e da negociação. Essa postura da professora é apontada pelos alunos como positiva, como relata um deles: "[...] ela está sempre procurando tirar dúvidas dos alunos, atenciosa, a gente percebe a preocupação dela com a nossa aprendizagem, ela está sempre ali, em cima." (sexo feminino, 3° período) </span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Os alunos ainda afirmam que a forma de avaliação dos exercícios propostos pela professora também influencia na sua experiência de aprendizagem. Um dos estudantes da turma B comenta que: "[...] Ela entrega a nota, chega para o grupo e explica, tem todo um acompanhamento, a gente recebe um retorno do nosso desempenho e a gente vê que está crescendo". (sexo feminino, 3° período) </span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Podemos observar com relação às atividades solicitadas, que a professora não tem o objetivo de estabelecer apenas uma nota, mas demonstra todo um cuidado para que o aluno tenha a percepção de seus avanços e dificuldades. Segundo Leite (2006), esse tipo de atuação pedagógica favorece não apenas o avanço cognitivo dos alunos, mas propicia condições afetivas positivas entre o aluno e os conteúdos acadêmicos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Com relação à postura do Professor 4, que leciona na turma B, este é um professor carismático, que busca de maneira bem humorada expor o conteúdo, fazendo inclusive desenhos no quadro, no momento da explicação, com o objetivo de descontrair a turma.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Sobre a sua postura diz:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>Eu acho que a minha postura é informal demais, eu acho que eu deveria ser um pouco mais formal, não sei, às vezes eu falo uns exemplos que não tem nada haver. Ao mesmo tempo em que eu peço para fazer silêncio, né, ai eu falo vamos escutar o outro tentando criar um pouco de controle sobre o grupo que talvez esse controle não seja de..(Entrevistadora: de grosseria ou autoritária?) Pode ser. Eu acho que autoritarismo, porque sempre permeia a relação pedagógica por mais que você não queira, você é sempre autoritário, por exemplo [...] a gente não pode fugir muito do que o departamento e o currículo de pedagogia têm aprovado [...] ai a gente tenta dai construir outros aspectos negociáveis.</i> (Professor 4 - Turma B)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A partir da fala do professor podemos perceber que há busca de um clima saudável no qual os alunos possam se sentir à vontade para fazer perguntas, sem sentirem medo de participar durante as aulas, o que contribui para uma experiência de aprendizagem positiva, já que os alunos demonstram gostar do fato de poderem participar ativamente, manifestando suas dúvidas e pontos de vistas. Como diz um dos alunos:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>Eu acho que o professor tem que ser aberto, tem que estar apto pra ouvir o aluno, pra fazer críticas quando necessário. Eu acho que a relação tem que ser muito aberta pra ter aquela socialização. Quando ele interage, é aberto, o conhecimento passa melhor pra gente. (Entrevistadora: você acha que a postura do professor (nome do professor) em sala de aula corresponde ao que você falou?) Corresponde sim</i>. (sexo feminino, 3° período)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Neste caso, a postura de diálogo do professor com os alunos corresponde a um aspecto essencial nessa relação, pois, como afirma Wallon (1986 citado em NASCIMENTO, 2004), é pelo diálogo que o sujeito constrói sua inteligência; ao ser ouvido e refletir sobre a fala do outro, tem a possibilidade de desenvolvimento, em um processo de permanente construção, em que modifica e é modificado pelo outro.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Em resumo, pode-se afirmar que as decisões pedagógicas assumidas pelos docentes marcam efetivamente as condições de aprendizagem do aluno em sala de aula, seja de maneira positiva, como os dados dessa pesquisa demonstram, ou negativamente.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Aspectos positivos e negativos na relação afetiva entre professor-aluno em sala de aula</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Estabelecer uma relação de afetividade positiva entre professor e aluno é um aspecto importante que deve estar presente no contexto da sala de aula, uma vez que, como diz Wallon (1986 citado em NASCIMENTO, 2004), as dimensões cognitivas e afetivas perpassam-se e influenciam de forma inseparável toda e qualquer atividade humana.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Tomando por base essas noções walonianas, percebeu-se que, de modo geral, nas turmas A e B, as relações entre professor-aluno são marcadas por uma afetividade positiva, ou seja, por sentimentos de prazer, de satisfação e bem-estar. Essas relações não são apenas vivenciadas tête-à-tête com o aluno, mas se mostram a partir das decisões que o professor assume antes mesmo de entrar em sala de aula, como é o caso, por exemplo, da elaboração do planejamento da disciplina (LEITE, 2006).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Percebeu-se que o diálogo e a proximidade com os alunos, foram aspectos positivos ressaltados pelos professores 1 e 2 que lecionam na turma A e pela Professora 3 que leciona na turma B. Isto é o que pode ser verificado nos seguintes relatos:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>Não sei... Bem, pelo menos eu tento ter uma relação bem próxima. Não tem aquela coisa de estar no pedestal e o aluno embaixo, a gente, lógico, tem o domínio do conteúdo, é responsável por uma disciplina, mas não faço essa barreira com eles, e isso acredito que seja uma relação boa, positiva.</i>(Professora 1 - Turma A)</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>[...] eu acho que eu me aproximo muito dos alunos. Tenho certo cuidado com o aprendizado deles eu tenho essa relação de amizade, é... de criar um vinculo de amizade, [...]</i> (Professor 2 - Turma A)</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>Eu acho que é uma relação de parceria mesmo, e tem uma coisa muito importante, é uma relação de chegar assim pra mim e dizer olha (nome da professora) eu gostei disso porque... Ou eu não gostei disso. É uma relação transparente, muito tranqüila e talvez porque não se deixa as coisas tomarem uma outra dimensão... No momento que, eu estou constantemente avaliando esse trabalho, tento não deixar as coisas pra depois [...]</i> (Professora 3 - Turma B)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Embora afirmem estabelecer com o aluno uma relação baseada no diálogo e na amizade, esses professores têm consciência da autoridade que exercem nessas interações, já que existe uma "superioridade hierárquica de saberes" e uma proximidade com o objeto institucional (GROPPA AQUINO, 1998). Também se percebe que para se construir um trabalho mais prazeroso na sala de aula, o professor precisa ouvir, discutir e refletir junto com o aluno a melhor forma de conduzir esse trabalho, uma vez que o processo educativo é essencialmente interativo; e efetivado por meio das relações entre professor, aluno e objeto de conhecimento. Além disso, o fato do professor buscar estabelecer esse contato com o aluno também reflete nessa relação, como relatam os alunos da turma A sobre a Professora 1 e o Professor 2:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>[...] todo mundo gosta da aula dela, todo mundo procura fazer os exercícios que ela manda... Pede né?</i> (sexo masculino 1° período)</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>Eu acho uma relação muito boa, assim eu percebo que a turma se sente a vontade na aula dele, entregam os relatórios que ele pede porque a gente tem que entregar esses relatórios sobre os textos, então o pessoal sempre faz. </i> (sexo feminino, 1° período)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Portanto, o fato desses professores estarem sempre dispostos à atender os alunos e tirar as suas dúvidas na sala de aula; faz com que eles busquem contribuir com esta relação positiva, dando um retorno aos professores a partir do cumprimento das atividades sugeridas, o que, por sua vez, possibilita uma experiência prazerosa na aprendizagem.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">No que se referem aos aspectos negativos vivenciados nas relações entre os professores e alunos das turmas investigadas, o Professor 2 ressalta a pouca participação dos estudantes durante as aulas e o fraco comprometimento com a leitura dos textos sugeridos. Sobre isso diz:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>[...] lê eles leem, meio na marra, mas lê, agora se você não ficar ali olhando os textos... pode ser que só a metade vai ler. (Entrevistadora: eles participam das aulas?) Essa turma eu acho que o pessoal participa pouco, porque eu não tenho provocado a participação, eu acredito que a participação não é uma coisa que venha espontaneamente, em algumas turmas pode até dar espontaneamente, mas geralmente não, você tem que provocar [...]</i> (Professor 2 -Turma A)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Esse chamado à participação parece ser algo valorizado pelo aluno, podendo a falta de estratégia por parte do professor para provocar a sua atuação na sala de aula, mostrar-se como um aspecto negativo no processo de ensino e aprendizagem. Sobre isso, uma das alunas da turma A, ao comentar sobre a postura do Professor 2, diz:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>Só acho que falta ele incentivar mais o pessoal a participar, falta ele incentivar mais todo mundo a ler. (Entrevistadora: Mas o professor não abre espaço para vocês participarem?) É... ele pergunta se alguém quer falar, mas é aquela coisa, como vai perguntar se não sabe bem o assunto. (Entrevistadora: Mas o problema seria apenas do professor?) Não, dos alunos.</i> (sexo feminino, 1° período)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Nesse caso, para que os alunos possam participar ativamente na sala de aula, faz-se necessária uma ação mais direta do professor para promover essa participação, sendo essa condição essencial de um ambiente favorável à aprendizagem do aluno. Quanto à relação da Professora 3 com os alunos da turma B, uma das alunas afirma que</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>É ótima. Ela interage muito bem com os alunos, ela atrai mesmo, tem uma receptividade, os alunos gostam dela e quando ela vê que alguém está calado, ela chama logo a atenção, pergunta alguma coisa. Ela está sempre interagindo.</i> (sexo feminino, 3° período)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Essa professora constantemente provoca a participação da turma, buscando sempre incentivá-los, e como já sabe o nome de todos os alunos, durante a aula, faz perguntas não só para o grande grupo, mas diretamente a cada um deles. O fato de conhecer e chamar cada aluno pelo nome próprio, valorizando a identidade de cada um, foi apontado pelos alunos como algo positivo, como diz uma aluna da turma B: "Eu sinto que (nome da professora) puxa muito, sabe? Ela sabe o nome da gente né, ai incentiva a gente a participar." (sexo feminino, 3° período) </span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Outro aspecto interessante a enfatizar sobre a relação professor-aluno, diz respeito ao relato do Professor 4, da turma B. Sobre isso diz:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i>Primeiro queria dizer que cada grupo é um grupo diferente, e assim, ao longo da minha experiência como professor alguns grupos são mais resistentes... (Entrevistadora: e com essa turma?) Eu estou com um grupo interessante, interessado e interessante porque é, mesmo assim reclamando um pouco dos textos, de maneira geral, eles são bem interativos, assim, críticos também.</i> (Professor 4 - Turma B)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Essa demonstração de interesse dos alunos da turma B quanto ao objeto de conhecimento, através da realização dos trabalhos sugeridos, e por meio da participação durante as aulas, parece ter implicações positivas na relação do professor com a disciplina que ministra; o que, por sua vez, reverte em uma relação positiva entre professor-aluno, como aponta um aluno da turma B: "Eu acho ótima a relação. Porque o professor é bem aberto, é divertido e assim... ele é descontraído, então, a sala fica tranquila, eu acho a relação muito boa". (sexo feminino, 3° período)</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Enfim, é possível afirmar que, quando o professor provoca a participação dos alunos através do diálogo ou possibilita que eles se sintam à vontade na sala de aula, a relação professor-aluno é favorecida e, consequentemente, a construção de conhecimento. Afinal, ao permitir que falem, o professor favorece o confronto de pontos de vista, o possível surgimento do conflito cognitivo e sua provável superação. Além disso, a afetividade que se manifesta nessa relação entre professor-aluno, constitui-se elemento inseparável do processo de aprendizagem e a própria qualidade da interação pedagógica vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento (TASSONI, 2000); uma vez que entre professor-aluno, há uma relação de pessoa para pessoa e, portanto, o afeto está presente. (ALMEIDA, 1999).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Considerações Finais</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A sala de aula é um espaço onde professores e alunos convivem diariamente, onde o sujeito aprende e se envolve ativamente no processo de ensino-aprendizagem por meio das interações sociais que mantém com os outros e com os objetos do conhecimento. No entanto, o sucesso dessa construção vai depender basicamente da qualidade dessas relações. (LEITE, 2006).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A partir das observações e entrevistas realizadas neste estudo, foi possível perceber a presença da afetividade positiva tanto nas relações entre professor e aluno, como na prática pedagógica assumida pelos docentes, expressa nas seguintes posturas: no planejamento da disciplina, levando em consideração os limites e possibilidades dos alunos; na escolha dos procedimentos de ensino, ao buscar a melhor forma de expor o conteúdo; na avaliação, acompanhando o aluno e fazendo o <i>feedback</i> no decorrer de todo processo de ensino e aprendizagem; no compartilhamento das responsabilidades que as situações pedagógicas exigem.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Os dados deste estudo revelaram que a postura tomada pelo professor na sala de aula favoreceu o estabelecimento de uma relação positiva entre o sujeito e os conteúdos acadêmicos, uma vez que, foi possível observar na fala deles, que a atuação dos professores despertou o seu interesse no aprendizado do objeto de conhecimento, fazendo com que buscassem dar um retorno aos professores através do cumprimento das atividades solicitadas e da participação efetiva nas aulas. Também o fato de vivenciarem uma relação positiva com o professor através do diálogo e da proximidade, contribuiu para um ambiente de ensino e aprendizagem prazeroso.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Nesse sentido, como defende a teoria psicogenética de Wallon (1941/2007), a dimensão afetiva não pode ser considerada separada da inteligência. Segundo esta perspectiva teórica, a evolução da afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência, assim como, a evolução da inteligência depende das construções afetivas. Assim, a dimensão afetiva está sempre presente afetando o processo de ensino-aprendizagem e sendo este sempre afetado por ela. (OLIVEIRA, 2005).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Desta forma, podemos afirmar, a partir do que foi exposto até aqui, que tanto os professores quanto os alunos admitem que ao adotarem sentimentos de acolhimento e atenção no processo ensino-aprendizagem, bem como ao tomar decisões comprometidas com o desenvolvimento de todos, favorecendo a compreensão, aceitação e valorização do outro; possibilitam a promoção de uma experiência positiva da aprendizagem. Estes resultados estão de acordo com os achados dos estudos de Silva (2005) e Oliveira (2005), realizados em contextos universitários, pelo menos, no que diz respeito aos efeitos positivos que a consideração da dimensão afetiva provoca nas atividades pedagógicas e, consequentemente, nas relações estabelecidas entre professor, aluno e objeto de conhecimento, em sala de aula.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Portanto, entendemos, através desse estudo, que a prática pedagógica quando pautada em uma relação de corresponsabilização, favorece a participação ativa de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem em situação universitária, possibilitando aos estudantes experiências de sucesso na sua aprendizagem dos conteúdos acadêmicos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">REFERÊNCIAS</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">ALMEIDA, A. R. S. <i>A emoção na sala de aula</i>. Campinas: Papirus, 1999. p. 50. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">BAUER, Martin W.; GASKELL, George. <i>Pesquisa Qualitativa com texto, Imagem e som:</i> um manual prático. Tradução de: Pedrinho A. Guareschi. 6 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. p. 64-88. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">FALCIN, D. C. <i>Afetividade e condições de ensino</i>: histórias de professores inesquecíveis. In: LEITE, S. A. S (Org.). <i>Afetividade e práticas pedagógicas</i>. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">GROPPA, Aquino Júlio. A violência escolar e a crise da autoridade docente. <i>Cad. CEDES</i>, v.19, n. 47, p. 7-19, dez. 1998. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">LEITE, Sérgio Antônio da Silva. <i>Afetividade e práticas pedagógicas</i>. São Paulo: Casa do psicólogo, 2006. p. 15-95. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Dimensões afetivas na relação professor-aluno In: FALCI, Daniela C. <i>Afetividade e condições de ensino:</i> histórias de professores inesquecíveis. São Paulo: Casa do psicólogo, 2006. p. 76-95. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Dimensões afetivas na relação professor-aluno In: TASSONI, Elvira Cristina Martins. <i>A afetividade em sala de aula</i>: as condições de ensino e a mediação do professor. São Paulo: Casa do psicólogo, 2006. p. 47-74. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">MAHONEY, A. A.; ALMEIDA. L. R. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon.<i>Psi. da Ed</i>., São Paulo, 20, p. 11-30, 1° sem. de 2005. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">NASCIMENTO, Maria Letícia B. P. A criança concreta, completa e contextualizada: a psicologia de Henri Wallon. In: ______. CARRARA, Kester. <i>Introdução à psicologia da educação</i>: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">OLIVEIRA, Greice Kelly. <i>Afetividade e prática pedagógica</i>: Uma proposta desenvolvida em um curso de formação de professores de educação física. Tese (Doutorado) - PUC, São Paulo, 2005. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">SILVA, Angélica do Rocio Carvalho. <i>Sentimentos e emoções</i>: um estudo com professores e alunos de medicina veterinária.Tese (Doutorado) - PUC, São Paulo, 2005. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">TASSONI, E. C. M. <i>Afetividade e aprendizagem</i>: A relação professor e aluno. Anuário 2000. GT Psicologia da educação, Anped, setembro, 2000. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">WALLON, H. <i>A evolução psicológica da criança</i>. São Paulo: Martins Fontes, 2007. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">WALLON, H. <i>As origens do pensamento da criança.</i> São Paulo: Manole, 1986. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000300015&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-51092045203995661442012-05-19T18:18:00.000-07:002012-05-19T18:18:46.143-07:00Atribuição de gravidade à deficiência física em função da extensão do acometimento e do contexto escolar<br />
<div style="text-align: justify;">
<b style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Rita de Cássia Tibério Araújo<a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso#1"><sup>1</sup></a>; Sadao Omote<a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso#2"><sup>2</sup></a></b></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">RESUMO</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A percepção que as pessoas têm da gravidade da deficiência é uma variável relevante a ser considerada na perspectiva da inclusão.Este estudo objetivou identificar a variação na atribuição de grau leve ou severo à deficiência física dependendo de quatro conjuntos de informações. Participaram do estudo 97 estudantes de um Curso de Pedagogia. O instrumento de coleta de dados, estruturado com base em texto descritivo acerca da necessidade de adaptação do teclado de computador para a realização da atividade de leitura e escrita por um aluno hipotético, contemplou duas possibilidades de extensão corporal de déficit motor e duas possibilidades de modalidade de ensino. A indicação da limitação de movimentos dos membros superiores caracterizou o acometimento parcial e a dos membros superiores e inferiores, além de dificuldade para manutenção do equilíbrio na posição sentada, representou o acometimento global. As modalidades de ensino foram informadas pela indicação do uso de recurso em classe comum e do uso de recurso em classe especial. Combinadas duas a duas, essas indicações compuseram quatro condições, cujos efeitos sobre a atribuição de gravidade ao acometimento motor foram analisados. As quatro condições receberam atribuição crescente de grau severo de acometimento motor e, conseqüentemente, atribuição decrescente de grau leve, na seguinte ordem: uso do recurso em classe comum e acometimento parcial, uso do recurso adaptado em classe comum e acometimento global, uso do recurso em classe especial e acometimento parcial e uso do recurso em classe especial e acometimento global. Os resultados demonstraram que a situação segregada de ensino e a informação sobre acometimento global tenderam a exacerbar a idéia de severidade da deficiência.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b>Palavras-chave:</b> educação especial; deficiência física; gravidade da deficiência.</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">ABSTRACT</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">The perception people have about injury level of a disability is an important variable to be considered in the inclusion. This study aimed to identify the variation in the attribution of mild or severe injury to physical handicap depending upon four information sets. Ninety-seven Pedagogy students took part in the study. Data collecting instrument, consisting of a descriptive text concerning the need of computer keyboard adaptation for reading and written activity accomplishment by a hypothetical student, took account of two body conditions of motor deficit and two teaching settings. The indication of upper limb movement limitation characterized the partial injury. The global injury was represented by the indication of both upper limbs and lower ones movement limitation, besides difficulty in balance maintenance in seated position. The teaching settings were informed pointing out the use of adapted resource in regular class or in special class. Combining these indications, four conditions, whose effects on seriousness level attribution to the motor injury, were constituted. The four conditions received growing attribution of severe motor injury in following order: using adapted resource in regular class and partial injury, using adapted resource in regular class and global injury, using adapted resource in special class and partial injury and using adapted resource in special class and global injury. The results showed that the segregated teaching setting and global injury information tended toward maximization of the idea of injury severity.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b>Key words:</b> special education; physical handicap; disability seriousness.</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b><span style="background-color: black; font-size: small;">1 Introdução</span></b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Um parâmetro importante e gerenciador da elegibilidade educacional perante quadros de deficiência tem sido o da gravidade do déficit nas suas formas física, mental, auditiva ou visual. Argumenta-se sobre a necessidade de um ambiente altamente diferenciado, que disponibilize, por exemplo, equipamentos especificamente adaptados às necessidades da pessoa com prejuízos intelectuais, sensoriais ou motores em grau severo. Essa indicação seria inquestionável do ponto de vista clínico-funcional, se não houvesse a possibilidade de o usuário de um serviço especializado e diferenciado ser segregado.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Ademais, é preciso considerar que a quantificação de gravidade de uma deficiência auditiva, visual, intelectual ou da motricidade não se reduz à avaliação de capacidades funcionais específicas. Atenção também deve ser dada à demanda ambiental, pois a expressão de competências individuais emerge da interação da pessoa com o meio. Significa que as incompetências individualmente manifestadas e socialmente reconhecidas são também determinadas pelas exigências do meio.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">No diagnóstico de disfunções ocupacionais, a competência é avaliada considerando-se as áreas, os componentes e os contextos de execução, sendo essa prática comum entre os profissionais terapeutas ocupacionais. Em Terapia Ocupacional e na terminologia do modelo de desempenho ocupacional (LÓPEZ et al, 2001), as áreas de execução compreendem amplas categorias de atividade humana que fazem parte da vida cotidiana, tais como as atividades de vida diária (higiene, alimentação, socialização, comunicação, etc.), as atividades produtivas (trabalho, estudo, etc.) e as atividades de lazer. Os componentes de execução (tais como os sensoriomotores, neuromusculares, motores, cognitivos, psicológicos e psicossociais) são as habilidades humanas fundamentais que, em uma variedade de graus e em diferentes combinações, são necessárias<span style="color: lime;"> </span>para desenvolver de forma satisfatória as atividades que compõem as áreas de execução. Os contextos de execução incluem aspectos temporais (tais como idade cronológica, idade de desenvolvimento e ciclo vital), condições de saúde e aspectos ambientes (tais como o físico, social e cultural).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Diante dessas considerações, pode-se entender que os atributos da pessoa não são os únicos fatores a influir sobre a gravidade de suas disfunções ocupacionais, e que o grau de prejuízo funcional de uma deficiência varia dependendo da atividade de vida que se constitui em parâmetro da avaliação. Por exemplo, uma mesma condição de acometimento da coluna vertebral pode caracterizar um grau suficientemente severo de deficiência para a concessão de aposentadoria, mas não necessariamente justificar a exclusão escolar, porquanto o limiar de exigência de autonomia e produtividade do sujeito no plano profissional não se aplica ao plano educacional, principalmente nas séries iniciais do ensino fundamental. Com isso, percebe-se que a gravidade de uma deficiência tem diferentes leituras, requerendo uma compreensão ampla e nas mesmas direções do conceito de deficiência.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A maneira como a sociedade organiza e controla os recursos de acesso para a experiência das pessoas com deficiência nos diferentes segmentos da vida coletiva socialmente organizada é reveladora de práticas sociais contraditórias. As leituras sobre deficiência realizadas pela sociedade ora atendem ao princípio da cidadania, a exemplo da redução de impostos na aquisição de carros com transmissão automática para pessoas com deficiência física, determinada por lei e consensualmente aceita, ora cursam na contramão da inclusão, a exemplo da<span style="color: blue;"> </span>persistente polêmica quanto aos benefícios da educação inclusiva para todos os estudantes. Essas diferenças quanto ao uso e disponibilidade de recursos,<span style="color: blue;"> </span>para que a parcela da população com deficiência possa ter acesso à vida social comum, denunciam o uso diverso e antagônico dos tratamentos sociais para quem é diferente do padrão de normalidade.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Do ponto de vista ergonômico, o benefício da aquisição de carros adaptados, concedido somente para pessoas deficientes, poderia<span style="color: blue;"> </span>ser questionado. Demandando menos esforço e coordenação para a realização da atividade, o veículo de transmissão automática seria, no mínimo, recomendável aos motoristas idosos, e a estes deveria também corresponder o mesmo benefício. Se, nessa área de atividade, concede-se privilégio aos deficientes, já no ambiente escolar, ao contrário, dá-se privilégio aos normais, justificando-se a não inserção<span style="color: blue;"> </span>de alunos deficientes em ambiente de ensino comum sob o argumento de que a demanda dos alunos portadores de deficiências mais graves diminuiria a atenção do professor aos alunos normais. Em outras palavras, esse posicionamento parece sustentar-se na possibilidade de a presença do deficiente em classe comum ameaçar a aprendizagem e a produtividade da população estudantil normal.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A inserção incondicional de alunos deficientes em classes de ensino comum ou a sua manutenção em alguma modalidade de ensino total ou parcialmente segregado parece depender mais de posições ideológicas que de argumentos cientificamente defensáveis. Na defesa da provisão de educação de qualidade para todas as crianças e jovens em idade escolar, independentemente de suas características pessoais e condições psicossociais, socioeconômicas e etnoculturais, avistam-se essas duas possibilidades, para cuja demonstração da procedência são necessárias evidências empíricas produzidas por meio de pesquisas bem delineadas e conduzidas: (1) a possibilidade de o ensino de deficientes ocorrer exclusivamente em classe comum com a prescrição de adaptações adequadas às suas necessidades especiais juntamente com o apoio de profissionais especializados; e (2) a possibilidade de o ensino ocorrer em ambientes de ensino segregados com serviços e demandas compatíveis às necessidades especiais dos seus usuários.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A posição de inclusão radical considera vazio o argumento de que a presença de alunos deficientes em classes de ensino comum possa prejudicar a aprendizagem deles próprios e dos demais alunos. Em sua defesa, cabe a argumentação de que<span style="color: red;"> </span>a promoção da experiência social nos espaços comuns da vida coletiva, na perspectiva inclusiva, requer mudanças nos cenários sociais do ponto de vista ergonômico e na forma de arranjos e manejos institucionais. Portanto, o sensato é que se busquem alternativas e estratégias de ação para o enfrentamento de problemas decorrentes daquele convívio do qual deve resultar a aprendizagem de todos os alunos. Esse convívio deve ser enriquecedor para todos que dele participam, sendo, para tanto, necessárias adaptações curriculares de conformidade com as necessidades de cada um.<span style="color: red;"> </span>Afastar a possibilidade da experiência escolar de alunos deficientes nos espaços de ensino ocupados por alunos não deficientes é deixar tudo como está, é resistir a mudanças desejáveis e necessárias, é dificultar o avanço qualitativo na evolução social. A inclusão enseja, portanto, essa oportunidade ímpar de avanço qualitativo no modo de vida coletiva em diferentes ambientes essenciais da nossa vida.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Diante da natureza complexa das reações sociais às deficiências e dos paradoxos éticos que se apresentam quanto aos propósitos do tratamento diferenciado do deficiente, pode-se então inferir que o meio, nas suas diferentes maneiras de organização da vida coletiva, orienta a direção da adaptação do indivíduo, funcionando à semelhança da teoria de Lamarck, "[...] já que o lamarckismo é fundamentalmente uma teoria de variação dirigida" (GOULD, 1990, p.68). Nesse sentido, a justificação da experiência escolar em classe especial, ou qualquer outra modalidade segregada, pela necessidade de um ambiente altamente diferenciado para o aluno que apresenta deficiência em grau severo merece destaque e deve ser interrogada exatamente porque essa proposição configura seleção dirigida e não provoca mudanças no meio. Além disso, se a adaptação resulta da interação do indivíduo com o meio e de influências mútuas entre eles, a construção de um mundo social à parte para os diferentes não é desejável nem mesmo sob o ponto de vista biológico, pois isso reduziria as possibilidades de variação da espécie, visto que essa separação com tom de isolamento social configura a tendência de construção de ecossistemas fechados para indivíduos específicos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Há, por outro lado, argumentos a favor do atendimento diferenciado de deficientes em serviços especializados e segregados, em função da natureza e/ou do grau de acometimento (este evidentemente avaliado a partir de evidências objetivas e não meramente inferido em um processo de julgamento baseado em alguma característica visível ou no contexto de atendimento), o que permitiria prover serviços de qualidade melhor a seus usuários. E algumas situações, expostas a seguir, dão teor a essa posição ideológica.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A presença de alunos com deficiência física ou deficiência visual, em aulas de Educação Física, proporciona a todos uma oportunidade ímpar de vivenciar as adaptações em algumas atividades, em função da realidade da limitação deles. Não se deve admitir, entretanto, que as atividades físicas e motoras proporcionadas ao conjunto de alunos de uma classe ou escola inclusiva se restrinjam apenas àquelas das quais esses deficientes podem participar regularmente. Portanto, em algum momento, a idéia de co-participação plena pode não ser viável, o que não significa, evidentemente, que alunos deficientes devam ter aulas de Educação Física separadamente.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O atendimento em separado pode ser necessário também em função da alta especialização requerida para prover serviço de qualidade a usuários com necessidades especiais. Por exemplo, o tratamento odontológico para portadores de hemofilia, HIV, grave descontrole neuromuscular ou distúrbio comportamental pode requerer atendimento em separado, em decorrência da necessidade de condições infraerstruturais e de recursos humanos e técnicos especiais, que não estão presentes nos serviços congêneres destinados a pessoas comuns nem podem estar presentes, dado o elevado custo da sua construção e manutenção, ao mesmo tempo em que há quantidade reduzida de usuários.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A existência de atendimento em separado, parcial ou totalmente, não configura necessariamente construção de um mundo à parte para os seus usuários. Mais ainda, graças ao atendimento de uma necessidade específica e especial, proporcionado pela existência de serviço especializado e segregado, os seus usuários podem fazer-se presentes em diferentes cenários da vida coletiva, contribuindo para a existência efetiva da variação. O que deve ser questionado é o tratamento diferenciado de deficientes, baseado na categoria à qual pertencem e nos estereótipos a ela associados. A prescrição de qualquer serviço especial deve ocorrer em função de necessidades específicas de cada indivíduo, mediante a correta avaliação das possibilidades de utilização de serviços comuns ou especiais. É a prescrição categorial, tão freqüente e naturalmente praticada até um passado recente, que deve ser evitada.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Nessa perspectiva, a idéia da evolução social deve ser analisada olhando para a totalidade dos espaços da vida coletiva. A existência de serviços especiais - e segregados - significa, nessa ótica ampliada, mudanças no meio ocorridas graças à inclusão praticada radical e rigorosamente. Na medida em que há certas diferenças que impõem necessidades especiais bastante diferenciadas das de pessoas comuns, devem ser criados serviços especiais, tantos forem necessários, para que todas as pessoas deficientes, independentemente da natureza e do grau de acometimento, possam ter a oportunidade de receber serviços de qualidade. Não seria, nessa perspectiva, aceitável a possibilidade de algum deficiente não receber serviço de qualidade por considerar-se imprescindível o seu atendimento junto com outros usuários, em espaço comum, em nome da inclusão. Deve ficar claro para todas as pessoas envolvidas que são esses serviços especiais que muitas vezes são segregados e não os seus usuários. A segregação dos usuários de algum serviço especial não é resultado de alguma característica intrínseca a este. É resultado do modo como ele é utilizado. A segregação dos usuários é construída socialmente e portanto o seu desfazimento é também social.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">É a totalidade do ambiente da vida coletiva que se modifica, buscando ajustar-se à ampla diversidade, de tal maneira que do processo evolucionário da espécie humana não sejam excluídos aqueles que apresentam necessidades muito diferenciadas da maioria dos seus pares. É a ampla diversidade e heterogeneidade na totalidade do ambiente coletivo que parece assegurar de fato a participação efetiva de todos os cidadãos, com as mais variadas diferenças, nas atividades que conduzem à evolução social do homem. É essa ampla variação ambiental que otimiza as condições evolucionárias capazes de dar as melhores (não necessariamente iguais) oportunidades àqueles que, se mantidos no atendimento comum destinado a todos os usuários sob a expectativa da igualdade, seriam excluídos da participação nessa história. É a inclusão praticada radical e rigorosamente.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Qualquer que seja a opção assumida para a construção de uma sociedade inclusiva, a gravidade do acometimento envolve questões que precisam ser investigadas profundamente. Como observa Omote (1995; 1996), o que torna o indivíduo deficiente aos olhos sociais certamente não é apenas o déficit que ele apresenta, mas o significado dessa condição desviante. A diminuição na capacidade auditiva pode ser interpretada como altamente incapacitante por músicos. Já no mundo dos sommeliers, uma pequena alteração na capacidade gustativa pode ser uma grande tragédia; assim o é o prejuízo mínimo na capacidade olfativa para os perfumistas. Portanto, a gravidade do acometimento não é um fenômeno estritamente clínico; talvez seja uma dimensão da realidade social de um fenômeno clínico.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na construção dessa realidade social, concorrem as características do ambiente no qual se realiza a experiência escolar do aluno identificado como deficiente, conforme demonstrou o estudo realizado por Araújo (1998). O reconhecimento da deficiência de um aluno pode depender do ambiente no qual se realiza a experiência escolar, mais do que das características dele próprio. A gravidade do acometimento percebida pode, assim, ser legitimada pelo tratamento diferenciado recebido por esse aluno.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Saliente-se que as adaptações, indicadas em função da incapacidade motora e às quais se atribui uso exclusivo em atendimentos especializados, tendem a exacerbar a percepção da gravidade do déficit. Diante disso, a recomendação de ensino especializado ao deficiente, mesmo quando justificado por fatores clínicos e funcionais, deve suscitar questionamentos sobre os efeitos colaterais, sobretudo de natureza psicossocial, dos recursos utilizados no tratamento. A prescrição de qualquer terapêutica requer atenção e controle por parte do profissional sobre os eventuais efeitos indesejáveis dos procedimentos aplicados. Isto não significa, evidentemente, que se não deve prescrever tais procedimentos. Seus efeitos colaterais indesejáveis é que precisam ser controlados, reduzindo-os o máximo possível. Em se tratando de procedimentos educacionais especiais, tal controle deve ser exercido no plano das relações interpessoais e sociais construídas no contexto escolar.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O que é preciso, antes de tudo, é um melhor conhecimento da diversidade das capacidades humanas e de seus requisitos ambientais, para que mudanças introduzidas pela seleção dirigida aumentem a harmonia entre o organismo e o meio em termos qualitativo com abrangência populacional.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Considerando que o uso de recursos adaptados e de modalidades segregadas de atendimento especial pode representar não apenas alternativas de tratamento diferenciado do deficiente, mas também a própria deficiência, no seu sentido social desvantajoso, o presente estudo parte da hipótese de que a gravidade de uma deficiência, tal como percebida, inclui significados de diferença, desvio e estigma. Assim, o seu objetivo é investigar a proporção em que a percepção da gravidade de um acometimento depende da natureza do ambiente escolar em que ocorre a educação do aluno deficiente e da extensão desse acometimento. Investiga também a relação entre a formação profissional das pessoas e a percepção delas acerca da gravidade de uma deficiência.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b><span style="background-color: black; font-size: small;">2 Método</span></b></span></div>
<span style="background-color: black;"><b style="font-family: verdana, arial;"><div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">2.1 Participantes</span></div>
</b><span style="font-family: verdana, arial;"></span></span><div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Participaram deste estudo 97 estudantes de um curso de Pedagogia, sendo 38 alunos do 3º ano, 30 alunos do 4º ano que estavam freqüentando a Habilitação em Educação Infantil e 29 alunos do 4º ano que freqüentavam a Habilitação em Educação Especial.<span style="color: blue;"> </span>A opção por essas duas séries do curso de Pedagogia se deveu ao fato de caracterizarem duas fases importantes na formação do educador: a fase final da formação comum e a fase dirigida à formação do especialista em Educação Infantil e Educação Especial.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">2.2 Material</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Foi utilizado um questionário apresentado em quatro formas distintas de descrição da realização de determinada atividade escolar, tendo como elementos centrais da apresentação do cenário: o recurso de acesso ao currículo, a capacidade funcional do agente da ação e o contexto ou local da experiência escolar.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O acometimento funcional do agente da ação foi descrito com base na sua necessidade do uso de adaptação do teclado de computador (recurso de acesso ao currículo) para o exercício da leitura e escrita em vista da dificuldade de preensão do lápis. Compuseram o cenário descritivo da capacidade funcional duas descrições de déficit motor do usuário do recurso de acesso ao currículo, caracterizando o acometimento motor parcial e o global. A descrição de que o recurso era indicado pela dificuldade de uso do lápis sob condições normais de preensão, devido ao déficit de função motora dos membros superiores, caracterizou a informação de acometimento motor parcial. A informação de que o recurso era indicado na presença de dificuldade motora para uso do lápis, acrescida da indicação de dificuldade para manutenção do equilíbrio na posição sentada e de dificuldade de deambulação independente, caracterizou a informação de acometimento motor global.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na indicação da experiência escolar, foram destacados dois ambientes de ensino onde acontecia a atividade, quais sejam, a classe comum e a classe especial.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">As duas modalidades de ensino e as duas condições funcionais, devidamente combinadas, foram organizadas em quatro tipos de condições: a) uso do recurso em classe comum e acometimento parcial (CCAP), b) uso do recurso em classe comum e acometimento global (CCAG), c) uso do recurso em classe especial e acometimento parcial (CEAP) e d) uso do recurso em classe especial e acometimento global (CEAG).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">2.3 Procedimento</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Os dados foram coletados em salas de aula freqüentadas pelos participantes, em uma única sessão de aplicação do questionário, durante o intervalo de aulas. Eram duas classes do 3º ano, uma classe da Habilitação em Educação Infantil e uma classe de Educação Especial. Em cada classe, os questionários relativos às quatro versões de condições (CCAP, CCAG, CEAP e CEAG) foram distribuídos alternadamente, de maneira a reduzir a possibilidade de ocorrência de resposta compartilhada entre os vizinhos e assegurar uma distribuição relativamente eqüitativa dessas quatro condições. A coleta de dados nas quatro classes foi concluída no decorrer de duas semanas.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Como os participantes pertenciam a três turmas com perfis um pouco diferenciados de formação do educador e as quatro combinações de acometimento e modalidade escolar freqüentada foram apresentadas mais ou menos eqüitativamente em cada turma, preliminarmente será feita a análise intragrupo, comparando a distribuição de freqüência de atribuição de grau leve ou severo de acometimento a cada uma das condições específicas.<span style="color: blue;"> </span>Será, em seguida, realizada análise global, comparando as freqüências de atribuição de grau leve ou severo de acometimento de todos os participantes.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">3 Resultados e discussão</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Os resultados gerais de distribuição de freqüências de atribuição de grau leve ou severo ao acometimento podem ser vistos na <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso#tab1">tabela 1</a>. Um rápido exame mostra que pode ser observada uma tendência crescente na freqüência de atribuição de grau severo ao acometimento motor em função da extensão do mesmo e sobretudo, da modalidade de ensino.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: center;">
<span style="background-color: black;"><a href="" name="tab1"></a></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: center;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: center;">
<span style="background-color: black;"><img src="http://www.scielo.br/img/revistas/rbee/v11n2/a6tab1.gif" style="border: 0px;" /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: center;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A prova exata de Fisher evidenciou que as freqüências de atribuição do grau leve ou severo ao acometimento motor, nas condições CCAP e CCAG, não diferem significantemente em nenhum dos três grupos de estudantes (p > 0,05). Semelhante análise foi feita, comparando as freqüências de atribuição de grau leve ou severo, nas condições CEAP e CEAG, encontrando-se resultados que indicam não haver diferença estatisticamente significante devida à extensão do acometimento também no contexto de escolarização em classe especial (p > 0,05).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso#tab1">tabela 1</a> mostra que, na condição de escolarização em classe especial, comparativamente à condição de escolarização em classe comum, há freqüência maior de atribuição de grau severo do que o leve, tanto para acometimento parcial quanto para o global. Assim, procedeu-se à comparação das atribuições nas condições CCAP e CEAP, e das atribuições nas condições CCAG e CEAG, por meio da prova exata de Fisher. Os resultados indicam que tanto na condição de acometimento parcial quanto na global, não há diferença estatisticamente significante (p > 0,05), entre a condição de escolarização em classe comum e em classe especial, nas freqüências de atribuição de grau leve ou severo, em nenhum dos três grupos de estudantes.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Como as freqüências observadas são muito baixas, decidiu-se reunir os dados dos três grupos de estudantes para proceder à análise global dos efeitos do contexto de escolarização e da extensão do acometimento sobre a atribuição de grau leve ou severo. Preliminarmente, foi feita a comparação entre os três grupos de estudantes, encontrando-se resultado que indica praticamente a igualdade nas respostas (<span style="font-family: Symbol;">c</span><sup>2</sup> = 0,476; p > 0,05).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Com os dados dos três grupos reunidos, as freqüências de atribuição do grau leve ou severo foram comparadas por meio do qui-quadrado. Na condição CCAP, o grau leve foi atribuído por 10 participantes e o severo por 12 participantes; na condição CCAG, as freqüências de atribuição foram 9 e 15, respectivamente. Procedendo aos competentes cálculos, o valor do <span style="font-family: Symbol;">c</span><sup>2</sup> encontrado foi de 0,061, virtualmente nulo. Portanto, pode-se apontar que, no contexto de escolarização em classe comum, a informação de acometimento parcial ou global não tem efeito estatisticamente significante sobre a atribuição de grau leve ou severo. Na condição CEAP, o grau leve foi atribuído por 7 participantes e o grau severo por 17; na condição CEAG, as freqüências de atribuição foram 5 e 22, respectivamente. O <span style="font-family: Symbol;">c</span><sup>2</sup> apurado, no valor de 0,318, indica que não há diferença estatisticamente significante na atribuição de grau leve ou severo devida à informação sobre o acometimento parcial ou global, também no contexto de escolarização em classe especial.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">As análises realizadas até aqui permitem concluir que nem o contexto de escolarização (classe comum ou classe especial) nem a extensão do acometimento (parcial ou global) exerceram efeitos estatisticamente significantes sobre a atribuição de grau leve ou severo ao acometimento.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Apesar de os resultados não indicarem efeitos significantes, os dados sinalizam<span style="color: blue;"> </span>tendências que foram compartilhadas sistematicamente pelos participantes dos três grupos nas quatro condições apresentadas. A tendência verificada foi a de se atribuir grau severo mais freqüentemente ao acometimento global do que ao acometimento parcial, nos dois contextos de escolarização; semelhantemente, observou-se atribuição de grau severo mais freqüentemente ao aluno em contexto de classe especial do que no de classe comum, nas duas condições de extensão do acometimento.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A condição que indicava o uso do recurso adaptado em classe comum e acometimento parcial (CCAP) obteve 54,5% de atribuição de grau severo e 45,5% de grau leve, do total de 22 respostas. A condição que indicava o uso do recurso adaptado em classe comum e acometimento global (CCAG) obteve 62,5% de atribuição de grau severo e 37,5% de grau leve, do total de 24 respostas. A condição que indicava o uso do recurso em classe especial e acometimento parcial (CEAP) obteve 70,8% de atribuição de grau severo e 29,2% de grau leve, do total de 24 respostas. A condição que indicava o uso do recurso em classe especial e acometimento global (CEAG) obteve 81,5% de atribuição de grau severo e 18,5% de grau leve, do total de 27 respostas. Tudo isto pode ser visualizado claramente no <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso#gra1">Gráfico 1</a>.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black;"><a href="" name="gra1"></a></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: center;">
<span style="background-color: black;"><img src="http://www.scielo.br/img/revistas/rbee/v11n2/a6gra1.gif" style="border: 0px;" /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A freqüência de atribuição de grau severo ao acometimento motor parcial em situação de ensino especial foi superior à freqüência de atribuição de grau severo ao acometimento motor global em situação de ensino comum.<span style="color: #f80080;"> </span>Esses resultados mostram que a informação sobre o contexto de escolarização influiu mais acentuadamente para a atribuição de grau severo ao acometimento do que a informação sobre a extensão do acometimento. A informação sobre a experiência escolar em ambiente de ensino segregado tendeu a exacerbar a idéia de severidade do acometimento motor, confirmando os efeitos negativos do ensino em ambiente segregado, na perspectiva de atribuição de gravidade à deficiência. A atribuição de maior gravidade ao aluno cuja escolarização ocorre em contexto de ensino segregado pode esconder fenômenos de natureza psicossocial, que devem ser investigados para uma adequada compreensão das deficiências e das reações sociais frente a elas, institucionalizadas na forma de tratamentos especializados, que muitas vezes adquirem caráter segregativo. A colocação em um serviço especializado parece legitimar a condição de alguém como deficiente, sem levar em conta as inúmeras possibilidades de vieses nesse encaminhamento e tratamento, como as pesquisas amplamente já demonstraram (ABRAMOWICZ, 1995; ALMEIDA, 1984; DENARI, 1984; MACHADO, 1994; PASCHOALICK, 1981; PIRAVANO, 1996; RODRIGUES, 1982; SCHNEIDER, 1974).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Deve-se apontar que não é a colocação per se em serviço especializado que leva o usuário a ser segregado socialmente, como foi apontado por Omote (1995, 1999, 2000) em várias ocasiões. O caráter segregativo não é propriedade inerente a nenhum serviço especializado. A classe especial para deficientes mentais, em particular, foi amplamente utilizada para promover a exclusão de alunos com determinadas características, não necessariamente associadas à deficiência mental. As relações sociais construídas no interior das escolas públicas, envolvendo alunos de classes especiais, freqüentemente serviam para a incapacitação social deles e a legitimação da condição cuja presumida posse havia levado a esse tratamento diferenciado.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">4 Conclusão</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Os resultados revelam a tendência de as informações sobre a modalidade escolar freqüentada e sobre a extensão do acometimento influírem na atribuição do grau de severidade desse acometimento. Os efeitos da informação sobre o contexto escolar parecem ser ligeiramente maiores que os da informação sobre a extensão de comprometimento.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Seria esperado que os participantes que cursaram disciplinas optativas em Educação Especial e sobretudo os da Habilitação em Educação Especial fizessem suas atribuições de grau leve ou severo com base na extensão do acometimento e não com base na modalidade de escolarização, uma vez que a sua formação contempla aspectos educacionais e clínicos das deficiências.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A atribuição de gravidade às deficiências deve apoiar-se na relação do indivíduo com o meio e na sua capacidade de realizar tarefas. Contudo, observa-se que, no presente estudo, é o tratamento educacional institucionalizado que parece influir no julgamento da intensidade da gravidade do déficit da capacidade motora. Nesse sentido, a percepção de severidade de acometimentos motores não deve constituir-se em um referencial de elegibilidade educacional a ambiente de ensino especializado, uma vez que esta prescrição parece "legitimar"<span style="color: lime;"></span>o julgamento. Tudo isto recomenda, na realidade, a realização de avaliações rigorosas, além de reavaliações periódicas, tratando as conclusões dessas avaliações como uma hipótese de trabalho e não como uma descrição fidedigna e inteiramente confiável da capacidade ou incapacidade absoluta do aluno. Essa postura é essencial, considerando que todo e qualquer julgamento está sujeito a vieses de diferentes naturezas, ainda que existam claros indicadores, como no caso dessas avaliações.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Os resultados encontrados também sugerem que tratamentos diferenciados em ambientes representativos da população deficiente configuram anormalidade, talvez porque a concepção de deficiência implique a hierarquização da diferença, e a classe especial se apresenta como uma forma pragmática de confirmação da crença nas diferenças hierarquizadas. Investir na continuidade da exploração desta hipótese pode ser crucial, para que se situe melhor a questão da gravidade de quadros de deficiência, do ponto de vista conceitual e também no âmbito das ações sociais convencionalmente organizadas e especificamente dirigidas à população que apresenta deficiência nas diferentes instituições sociais.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Demonstrando que a descrição da capacidade funcional não influiu significantemente nas respostas dos participantes e que os estudantes da Habilitação em Educação Especial não se diferenciaram dos demais estudantes do curso de Pedagogia, este estudo revela que conhecimentos específicos englobando os aspectos clínicos e sociais da deficiência não são suficientes para orientar a percepção de sua gravidade. Diante dos resultados obtidos neste estudo, há que se considerar que a justificação de tratamento diferenciado em ambiente segregado pelo argumento da gravidade de déficits funcionais merece e deve ser questionada, na medida em que nem sempre o encaminhamento a serviço especial resulta de medidas qualitativas e quantitativas confiáveis do déficit funcional, obtidas por meio de procedimentos e instrumentos de avaliação confiáveis<span style="color: blue;">. </span>Considerando que as condutas especializadas no campo educacional e da reabilitação têm como princípio básico a atenuação da gravidade do acometimento, quaisquer encaminhamentos e procedimentos que possam exacerbá-la devem ser tratados com critério, avaliando-se rigorosamente o balanço entre os ganhos e os efeitos indesejáveis não pretendidos. Nessa direção, e dada a importância dos resultados obtidos neste estudo, recomenda-se a continuidade da investigação mediante a ampliação do número de participantes e de outros arranjos que possam aumentar a sensibilidade do experimento, a fim de se verificar a realidade das tendências observadas.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Em suma, este estudo remete à busca de esclarecimentos sobre as bases conceituais da idéia de gravidade que norteiam a avaliação e elegibilidade educacional do deficiente, alertando para a possibilidade de que a deficiência, representando uma condição socialmente desvantajosa, seja percebida e tratada como grave, independentemente da extensão em que o indivíduo se afasta dos limites de normalidade de desempenho funcional. O desvio per se pode ser interpretado como algo desvantajoso, como amplamente demonstraram os experimentos de Freedman e Doob (1968). Se esse desvio tem a significação de uma deficiência, então ser membro da respectiva categoria pode ser visto como algo muito grave.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Referências</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">ABRAMOWICZ, A. A Menina Repetente. Campinas: Papirus, 1995. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">ALMEIDA, C. S. Análise dos Motivos de Encaminhamento de Alunos de Classes Comuns a Classes Especiais de Escolas Públicas de Primeiro Grau. 1984. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">ARAÚJO, R.C.T. Significado de recursos adaptados utilizados na educação de deficientes físicos. Marília, 1998. 90p. Tese (Doutorado Educação)- Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Marília. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">DENARI, F. E. Análise de Critérios e Procedimentos para a Composição Clientela de Classes Especiais para Deficientes Mentais Educáveis. 1984. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">FREEDMAN, J. L.; DOOB, A. N. Deviancy: The Psychology of being different. New York: Academic Press, 1968.</span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">GOULD, S.J. O polegar do Panda: Reflexões sobre história natural. São Paulo: Martins Fontes, 1990</span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">LÓPEZ, B.P. IN: LÓPEZ, B.P.; MOLINA, P.D.; ARNAIZ, B.N. Conceptos fundamentales de terapia ocupacional. Argentina:Panamericana, 2001. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">MACHADO, A. M. Criança de Classe Especial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">OMOTE, S. A integração do deficiente: um pseudoproblema científico. Temas em Psicologia, n.2, p.55-62, 1995.</span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">________. Perspectivas para conceituação de deficiência. Rev. Brasileira de Educação Especial, v.2, n.4, p.127-135, 1996. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">________. Normalização, integração, inclusão... Ponto de Vista (Revista do Curso de Pedagogia da UFSC), v. 1, n. 1, p. 4 -13, 1999. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">________. Classes especiais: comentários à margem do texto de Torezan & Caiado. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 6, n. 1, p. 43-64, 2000. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">PASCHOALICK, W. C. Análise do Processo de Encaminhamento de Crianças às Classes Especiais para Deficientes Mentais Desenvolvido nas Escolas de 1º Grau da Delegacia de Ensino de Marília. 1981. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">PIRAVANO, K. R. C. Caminho Suado - a Trajetória Escolar de Alunos Encaminhados para Classes Especiais de Educação Especial para Deficientes Mentais em Escolas Públicas da Rede Estadual de São Paulo. 1996. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual Paulista, Marília. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">RODRIGUES, O. M. P. R. Caracterização das Condições de Implantação e Funcionamento de Classes Especiais e Caracterização das Condições de Avaliação de Classes Regulares de 1ª Série de 1º Grau, para Fundamentar uma Proposta de Intervenção. 1982. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">SCHNEIDER, D. "Alunos Excepcionais": um Estudo de Caso de Desvio. Em G. Velho (Org.) Desvio e Divergência: uma crítica da patologia social. Rio de Janeiro: Zahar, 1974, p. 52-81. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200006&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<br /></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-13450586397140420542012-05-19T18:11:00.000-07:002012-05-19T18:11:06.210-07:00O educador de jovens e adultos e sua formação<br />
<div style="text-align: justify;">
<b style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><span style="background-color: black; color: cyan;">Leôncio Soares</span></b></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Professor do curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, membro do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos dessa faculdade e do Fórum Mineiro de EJA. <i>E-mail:</i> <a href="mailto:formacaoeja@yahoo.com.br">formacaoeja@yahoo.com.br</a></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso#back" style="background-color: black;">Contato</a></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: cyan; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><b style="background-color: black;">RESUMO</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Este artigo versa sobre a formação inicial do Educador de Jovens e Adultos a partir dos resultados de estudo realizado no curso de Pedagogia de uma Universidade Federal. Desde a criação da habilitação (1986), a pesquisa analisa a pertinência da profissionalização desse educador, o significado da formação inicial em EJA para professores e egressos da habilitação e a inserção desse educador no campo de trabalho. Revelou-se o quanto é fértil analisar os processos de formação e atuação desses profissionais, por meio da reconstrução de suas trajetórias, e conclui-se que, mesmo com a crescente visibilidade que tem tido a EJA, tanto na instância das práticas quanto na dos estudos e pesquisas, ainda não existe efetiva demanda para uma formação específica. A formação do educador da EJA pode contribuir para o fortalecimento e a (re)configuração desse campo e, conseqüentemente, para o melhor atendimento a parcelas significativas da população que foram precocemente excluídas das ações de escolarização.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><b>Palavras-chave: </b>Educação de Jovens e Adultos; Formação Inicial; Profissionalização do Educador</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: cyan; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><b style="background-color: black;">ABSTRACT</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">This article discusses pre-service teacher education based on the results of a study done in the Pedagogy course in a federal university. Since the establishment of the program in 1986, the research has analyzed the aptness in the professional education of the educators, the meaning of having specific teacher pre-service training and continued education, and finally, the placement of the alumni in the work market. This study reveals how fertile it is to analyze the process of education and the performance of these professionals by reconstructing their trajectories. It concludes that despite the increased practice and research of adult education in Brazil, there is not an effective demand for this specific pre-service education program yet. The professional development of educators of youngsters and adults can contribute to the (re)configuration of the work field, and consequently, to providing better service to a significant portion of a public excluded from schooling.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><b>Keywords:</b> Adult and Youngster Education; Initial Training; Educator Professional education</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: cyan; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">1. INTRODUÇÃO</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Este trabalho apresenta reflexões sobre a formação inicial do educador de jovens e adultos a partir dos resultados de uma pesquisa desenvolvida no período de 2003 a 2005 que visou compreender a atuação desse educador, egresso do curso de Pedagogia de uma Universidade Federal. Buscou-se analisar a trajetória profissional desses sujeitos, os locais de trabalho e seus olhares sobre o período em que cursaram a habilitação.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">De acordo com André e Romanowski (1999), Haddad (2000), Machado (2000), Fonseca e Pereira (2000), Kleiman (2000), Ribeiro (1999), Vóvio e Biccas (2001), é ainda pequeno, apesar de crescente, o número de pesquisas específicas sobre a formação inicial dos docentes para a educação de jovens e adultos. Sobre os egressos da habilitação de EJA dos cursos de Pedagogia, em especial, são ainda mais raros os estudos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Para esta pesquisa, realizamos um levantamento do universo dos egressos do curso, desde a sua criação, em 1986, até 2002, e enviamos um questionário com questões sobre o sujeito, sua formação na universidade e sua inserção no campo de trabalho. Foram entrevistados os egressos selecionados entre aqueles que responderam ao questionário e professores que atuaram e, em alguns casos, ainda atuam, no curso. Além disso, a pesquisa promoveu seminários para a discussão das condições de formação e atuação dos educadores de EJA, com a participação dos sujeitos da pesquisa.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: cyan; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">2. OS EDUCADORES EM FORMAÇÃO</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A profissionalização do educador de EJA tem se tornado cada vez mais nuclear, tanto nas práticas educativas quanto nos fóruns de debate. Com base na ação do voluntariado, a primeira Campanha Nacional de Educação de Adultos no Brasil, lançada em 1947, passou a ser sistematicamente criticada por não preparar adequadamente professores para trabalhar com essa população. No I Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado no Rio de Janeiro, ainda em 1947, já eram ressaltadas as especificidades das ações educativas em diferentes níveis e se recomendava uma preparação adequada para se trabalhar com adultos. Passados mais de dez anos, no II Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado em 1958<b><a href="" name="top1"></a></b><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso#back1"><sup>1</sup></a>, as críticas à ausência de formação específica para o professorado, assim como à falta de métodos e conteúdos pensados particularmente para a educação de adultos, tornaram-se ainda mais agudas, explícitas e generalizadas.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Ainda que não seja uma questão propriamente nova, somente nas últimas décadas o problema da formação de educadores para a EJA ganhou dimensão mais ampla. Esse novo patamar em que a discussão se coloca relaciona-se à própria configuração do campo da Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, a formação dos educadores tem se inserido na problemática mais ampla da instituição da EJA como um campo pedagógico específico que, desse modo, requer a profissionalização de seus agentes.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Como consta da V CONFINTEA:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A educação de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas "adultas" pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prática devem ser reconhecidos. (Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, V CONFINTEA, UNESCO, 1997, p. 42)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">O inciso VII do art. 4º da LDB 9394/96 estabelece a necessidade de atenção às características específicas dos trabalhadores matriculados nos cursos noturnos. Vê-se, assim, a exigência de formação específica para atuar na EJA, explicitada pelo Parecer CEB/CNE 11/2000: "Trata-se de uma formação em vista de uma relação pedagógica com sujeitos, trabalhadores ou não, com marcadas experiências vitais que não podem ser ignoradas" (p. 58).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Dessa forma, assistimos à iniciativa de alguns governos municipais e estaduais no sentido de promover ações de "capacitação" do corpo docente por meio da formação continuada de professores e do incentivo à produção de material didático voltado para o público jovem e adulto. De acordo com Moll (2004), o descaso com a Educação de Jovens e Adultos pode estar, aos poucos, começando a ser revertido pela ação local dos municípios e seus parceiros:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">O papel fundamental que o poder local pode desempenhar neste processo, avançando em relações que permitam a ampliação da esfera pública, sem levar ao descomprometimento governamental, pode estar relacionado à leitura do universo dos sujeitos da educação de jovens e adultos, para além de sua designação como dados estatísticos anônimos. (MOLL, 2004, p. 22)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">As ações das universidades com relação à formação do educador de jovens e adultos ainda são tímidas se considerarmos, de um lado, a relevância que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituições como agências de formação. Os trabalhos acadêmicos que se referem à temática, analisados por Machado (2000), alertam que a formação recebida pelos professores, normalmente por meio de treinamentos e cursos aligeirados, é insuficiente para atender às demandas da Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, concluem que, para se desenvolver um ensino adequado a esse público, são necessários uma formação inicial específica consistente, assim como um trabalho de formação continuada. A autora afirma que "há um desafio crescente para as universidades no sentido de garantir/ampliar os espaços para discussão da EJA, seja nos cursos de graduação, seja nos de pós-graduação e extensão" (MACHADO, 2000, p. 16).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Segundo os dados do INEP de 2002, das 519 Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras que ofertam o curso de Pedagogia e que foram avaliadas pelo Exame Nacional de Cursos, apenas 9 (1,74%) oferecem a habilitação de EJA: 3 na região Sul, 3 na Sudeste e 3 na região Nordeste (MEC/INEP, 2002). Os dados de 2005 revelam que houve aumento, ainda que pouco expressivo, do número de instituições que oferecem a habilitação de EJA para os cursos de Pedagogia: das 612 contabilizadas, 15 oferecem a habilitação (2,45%) e, dos 1698 cursos, há 27 ofertando essa formação específica<b><a href="" name="top2"></a></b><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso#back2"><sup>2</sup></a> (1,59%).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: center;">
<span style="background-color: black;"><img src="http://www.scielo.br/img/revistas/edur/n47/05q1.gif" style="border: 0px;" /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: center;">
<span style="background-color: black;"><img src="http://www.scielo.br/img/revistas/edur/n47/05q2.gif" style="border: 0px;" /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Dos cursos de Pedagogia com habilitação em EJA, investigamos o oferecido pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, que a introduziu no currículo em 1986. Embora o curso tenha possibilitado a formação de cerca de 140 profissionais, pela primeira vez se realizou uma pesquisa de "escuta" desses sujeitos e das implicações dessa formação em suas práticas pedagógicas. Nóvoa (1992, p. 10), em seu livro sobre as histórias de vida dos professores, explicita que "esta profissão precisa de se dizer e de se contar: é uma maneira de a compreender em toda a sua complexidade humana e cientifica".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Procuramos discutir as seguintes questões: Qual é o perfil dos educadores de EJA formados nessa faculdade? Até que ponto o curso de Pedagogia, com essa habilitação, contribui para a inserção profissional? Os egressos enfrentaram dificuldades para trabalhar na área em que se formaram? Há casos de formandos que desistiram de atuar por não serem valorizados ou reconhecidos como profissionais qualificados para uma área específica? Em que espaços estão atuando? Que significados os professores da habilitação atribuem à construção dessa formação na faculdade? Despertar a discussão com os educadores egressos da habilitação e com os professores contribui para instigar novas investigações e estudos sobre a formação de um educador para a EJA.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Pesquisando os arquivos da Seção de Ensino da Faculdade, chegamos ao total de 142 alunos formados na habilitação de EJA. Desses, conseguimos nos comunicar com 120, dos quais 9 não chegaram a concluir o curso. Logo, nosso universo foi delimitado em 111 sujeitos. Elaboramos um questionário semi-aberto que foi enviado a esses egressos. Com base nos questionários, foi traçado um perfil dos sujeitos e selecionou-se uma amostra para realizar as entrevistas. As principais questões que nos orientaram foram a história de vida do sujeito, a formação na universidade, sua inserção e sua trajetória profissionais<b><a href="" name="top3"></a></b><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso#back3"><sup>3</sup></a>. Recebemos 90 questionários (81% dos enviados) e selecionamos, para as entrevistas, 10 egressos que estavam atuando na EJA e 10 que não estavam. Além disso, foram entrevistados três professores da habilitação.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Analisando as informações dos questionários, 19 dos 90 egressos (20%) estavam trabalhando com a EJA. Daqueles que não atuavam, 50% trabalhavam em outros espaços educativos e 30% não atuavam na área de educação. Para compreender o papel da formação inicial na trajetória profissional desses sujeitos, elegemos três categorias de análise: a primeira relacionava-se à <i>inserção profissional e o campo da EJA</i>, buscando conhecer os locais de atuação dos sujeitos, o modo como foram introduzidos no trabalho, a maneira como a formação inicial é reconhecida pelos demais profissionais e o olhar que construíram com relação ao campo. A segunda categoria era sobre <i>escolha da habilitação e o seu lugar na faculdade</i>, que objetivava entender como se deu o processo de escolha e qual é o lugar ocupado por essa formação nessa Instituição. A terceira referia-se à <i>avaliação da habilitação</i>, ou seja, entender, por meio dela, que representações os sujeitos construíram sobre essa formação específica que tiveram na Faculdade.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: cyan; font-family: VERDANA, ARIAL, HELVETICA, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">3. A FORMAÇÃO INICIAL EM EJA: SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS PELOS EGRESSOS E PELOS PROFESSORES DA HABILITAÇÃO</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Na época da criação da habilitação em Educação de Jovens e Adultos, o currículo era composto pelas habilitações de Administração, Supervisão, Orientação e Inspeção Escolar, as quais eram marcadas por forte dimensão técnica. Segundo os professores entrevistados, essa implementação foi fruto de uma discussão ampla sobre a formação do pedagogo e as possibilidades de sua inserção na sociedade, debate que marcou, durante os anos 1980, muitas universidades e fóruns acadêmicos educacionais brasileiros. Segundo Flávia<b><a href="" name="top4"></a></b><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso#back4"><sup>4</sup></a>, ex-professora da habilitação, havia uma "crítica aos conteúdos técnicos, uma visão técnica da pedagogia, o pedagogo enquanto um especialista". Ao mesmo tempo, demonstrava-se a preocupação em formar um profissional "inserido mais próximo dos movimentos sociais", ou, como pondera a professora Tereza: "queríamos configurar uma educação crítica, uma educação colada muito nos princípios da educação popular". Na medida em que a EJA teve sua história gerada no seio dos movimentos populares e por meio de experiências vinculadas à educação popular (ARROYO, 2001), pensar um novo currículo para o curso de pedagogia significava acolher a riqueza de tais ações, ampliando o entendimento do que é ser pedagogo.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Uma nova concepção de pedagogo era construída à medida que a própria Faculdade, à semelhança do que ocorria em outras universidades brasileiras no contexto de redemocratização do país, realizava um movimento em direção às classes populares. Nessa época, criaram-se projetos de extensão que mantinham grande interface com a organização dessas camadas sociais. Assim, em atividades extracurriculares, os alunos do curso de Pedagogia vivenciavam experiências pedagógicas voltadas para a educação popular. Concomitantemente, o Programa de Pós-graduação dessa faculdade também tinha uma ação que visava à formação de pesquisadores voltada majoritariamente para os movimentos populares: a grande maioria dos profissionais que ingressava no mestrado atuava nesses espaços<a href="" name="top5"></a><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso#back5"><sup>5</sup></a>.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Segundo Flávia, discutiam-se duas grandes questões: uma relacionada ao desejo dos professores de mudar radicalmente a estrutura do curso de Pedagogia e outra que dizia respeito às possibilidades de o pedagogo formado pela Instituição se inserir em um "mercado" marcado pela presença de um profissional com perfil predominantemente técnico - aquele que estava sendo criticado. Foi construída uma proposta mediadora, em que a habilitação de Educação de Adultos foi introduzida na estrutura antiga, como uma possibilidade de o pedagogo atuar junto aos movimentos sociais e à educação popular. Nas palavras da professora Tereza, "a intenção era ampliar os horizontes de intervenção do pedagogo, e ele poder ser formado além de atuar na escola, ele poder também atuar nesse espaço fora".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">É importante salientar que a habilitação contemplava, como sua denominação inicial expressa, o público adulto e, posteriormente, ela incorpora a questão do jovem em sua formação. A primeira configuração da habilitação se deu pela introdução de cinco disciplinas: Fundamentos da Educação de Adultos, Didática, Organização e Currículo da EDA e o estágio de 60h, que podia ser realizado tanto no espaço escolar quanto em outros espaços. Em 2000, a habilitação passou a ser denominada Educação de Jovens e Adultos, como resultado de discussões e estudos realizados sobre o campo, que evidenciavam a diversificação do público que freqüentava os espaços educativos tradicionalmente vinculados à escolarização "não regular". Nessa reforma, as disciplinas de Currículo e de Fundamentos da Educação de Adultos foram substituídas pelas de Educação Matemática, Monografia e Tópicos Especiais em EJA. Nesse momento, as habilitações - Gestão Educacional, Educação Infantil, Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos - passaram a ser denominadas de <i>formação complementar</i>.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Se na época da implementação da habilitação havia forte preocupação de formar o pedagogo para se inserir em espaços não escolares, na reforma de 2000 ganha força a necessidade da formação do profissional para atuar na escola. Segundo Ana, tal configuração é resultado "da luta pela democratização do acesso à escola". Nas entrevistas, os professores concordam que "atualmente, a formação de EJA está muito colada com a formação de um profissional para atuar na escola" (Amélia).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Pensando sobre o caráter da formação, Ana ressalta que a habilitação em EJA está inserida no conjunto de disciplinas que formam profissionais para atuar na sala de aula. O aluno, ao optar por essa formação complementar, cursará as disciplinas referentes às metodologias de ensino, juntamente com as turmas de Educação Infantil e Alfabetização. Após essa primeira etapa, cursará disciplinas mais específicas: Educação Matemática, Didática, Organização e o Estágio em EJA. Certamente, essa direção assumida pela formação no curso de Pedagogia se vincula ao espaço que, crescentemente, sobretudo após a Constituição de 1988, a EJA tem ocupado nas redes formais de ensino, deixando de ter caráter supletivo, compensatório e extra-oficial para tornar-se um direito<b><a href="" name="top6"></a></b><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso#back6"><sup>6</sup></a>.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Em 2002, o corpo docente inicia um novo debate, a fim de avaliar o caráter das habilitações. Segundo Tereza, havia a preocupação de que "a habilitação de EJA não ficasse em um tom só escolar e que não ficasse tão superficial... isso os alunos da antiga habilitação questionavam". Apesar de ainda não ter sido plenamente implementada, na nova reformulação curricular, foram inseridas as disciplinas Alfabetização e Letramento para EJA e Processos Educativos nas Ações Coletivas II.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">No que diz respeito às perspectivas da formação complementar, os professores apontam que a questão do educador social está sendo novamente colocada em razão do crescente número de projetos de extensão na área. Os projetos com juventude e movimentos sociais conferem visibilidade a outras possibilidades de atuação no campo, o que, segundo Ana, provoca um "rol de demandas que nós vamos ter que aprender a formar para elas, porque eu acho que nós não sabemos não". Ao mesmo tempo, os professores apontam a necessidade de dar visibilidade às ações de EJA da Faculdade e de manter os profissionais que se formam vinculados ao núcleo de pesquisa e ensino, para que seja possível estruturar melhor a área.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Ao apontar as lacunas da formação, Ana pondera que "essa inserção escolar ainda não está bem-caracterizada para atuação do educador de jovens e adultos. As disciplinas não se entendem como disciplinas que são específicas para formação do educador de jovens e adultos". Por isso, considera que é preciso criar competências na faculdade para trabalhar as questões específicas da formação em EJA.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A trajetória da habilitação em EJA no curso de Pedagogia da Universidade pesquisada é relembrada quando os egressos são incentivados a discorrer sobre o porquê da opção, na vida de cada um deles, por essa formação inicial específica. Os dados indicam que a maioria dos egressos havia vivenciado alguma experiência com adultos anteriormente ao curso. Muitas dessas atuações estavam inseridas em projetos sociais de educação: "o meu desejo foi com movimentos sociais, dentro da JOC a gente tinha ações junto ao bairro e à comunidade e nós montamos uma turma de adultos para alfabetizar" (Bruna). O contato com jovens e adultos das camadas populares parecia despertar o interesse em se profissionalizar como educador.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Alguns entrevistados demonstram certo idealismo em suas falas, estreitamente relacionado ao contexto de reformulação dos cursos de Pedagogia e de redemocratização do país característico dos anos 1980: "Então era muito de pensar assim, em que caminhos trilhar dentro desse curso que me permitisse me envolver com o processo de educação libertador, ligado a movimentos culturais, era muito essa... tanto que a minha primeira opção já foi EJA, depois é que eu fui fazer uma habilitação tradicional, né, depois é que eu fiz supervisão escolar" (Carla). Quando optaram, sabiam que o campo de trabalho era difícil, mas persistiram na escolha: "Mas eu queria fazer uma habilitação que eu saísse daqui, pelo menos assim, com aquele sentimento de realização, de tá fazendo uma coisa que eu gostava de fazer e não tá querendo fazer alguma coisa só porque era o melhor pro mercado, sabe, eu queria fazer uma coisa que eu saísse daqui satisfeita com o curso" (Paula).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Sobre essa persistência das alunas em investir na formação em EJA, mesmo sem perspectivas para o campo de trabalho, retomamos à <i>Pedagogia da Esperança</i> de Paulo Freire, que considera que "não há esperança na pura espera, nem tampouco se alcança o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera vã" (FREIRE, 1992, p. 10-11).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Mesmo quando não atuam na EJA, os egressos apontam que a formação possibilitou uma visão mais ampla da educação como um processo que não ocorre só dentro da escola, mas no interior dos movimentos sociais, e que se relaciona à luta por uma sociedade melhor. Ou seja, a formação adquirida potencializava o profissional, mesmo que ele não fosse atuar especificamente com o público jovem e adulto e mesmo que a habilitação não ocupasse lugar de destaque no curso de Pedagogia.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Na percepção dos egressos da habilitação entrevistados, a herança que legamos da EJA como uma educação "menos importante" do que as outras parece também se refletir no espaço que essa formação ocupa na Instituição. Eles foram unânimes em relatar o lugar desprivilegiado que a habilitação ocupava em relação às demais formações: "Eu sentia, na minha época, que era um lugar que precisava ser ocupado mais" (Daniela). Apontam também as causas de tal situação: "Eu acredito que, na época, faltava divulgação, aquilo que era mais certo de ocorrer todo semestre já estava à disposição, com os professores dos departamentos preparados, agora a EJA era algo do qual se corria atrás e aí, muitas vezes, os alunos pegavam a faculdade de surpresa" (Bruna).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Os entrevistados também evidenciaram razões relacionadas às possibilidades de atuação no campo de trabalho, consideradas restritas, para o lugar ocupado pela formação no cotidiano institucional: "Não tinha muito valor porque sempre houve a ligação entre a formação e o mercado de trabalho, então não se escutava tanto falar na EJA, quem é ele [o profissional], o que vai fazer" (Marília). Esse depoimento, além de explicitar a baixa demanda do campo de trabalho em torno de um profissional formado para atuar em uma modalidade específica de educação, também remete à particularidade desse campo, que se constitui em vários espaços e apresenta grau de "porosidade" que os alunos não vêem nas demais habilitações.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Ao mesmo tempo, alguns egressos reconhecem que, aos poucos, a EJA vai ocupando mais espaço na faculdade: "Agora tem o núcleo de EJA, então a própria habilitação tende a crescer" (Daniela). Esse depoimento remete ao movimento mais amplo de institucionalização da EJA como campo acadêmico, visualizado pelo crescimento dos núcleos de pesquisa<b><a href="" name="top7"></a></b><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso#back7"><sup>7</sup></a> e extensão<b><a href="" name="top8"></a></b><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso#back8"><sup>8</sup></a> voltados para a área, nas universidades.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Mesmo considerando o papel relativamente "marginal" ocupado pela EJA na faculdade pesquisada na época em que cursaram a habilitação e/ou formação complementar, os entrevistados reconhecem que a formação oferecida é de qualidade e permite ao profissional "construir uma segurança com relação ao trabalho" (Marília). Além disso, percebem, no dia-a-dia de trabalho, a importância da habilitação: "encontro pessoas que estão administrando projetos de EJA, elaborando propostas, então a gente percebe que falta alguma coisa e esta alguma coisa acontece neste espaço de formação acadêmica" (Clara).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Ao apontarem as lacunas da formação, muitos egressos falam da distância sentida entre a teoria discutida no curso e a prática na EJA: "eu senti falta, por exemplo, de pegar algumas experiências de EJA, pegar talvez um exemplo de uma escola e porque eles estão fazendo isso, isso e assado. Estas relações também com as políticas públicas concretas, o que você vai encontrar no mercado aí, a falta de verbas, etc." (Daniela). Nesse sentido, sugerem algumas inserções, ainda durante o curso, em projetos, na própria universidade, voltados para a educação de jovens e adultos: "Se fosse uma condição para você fazer o curso, fazer um estágio permanente ali no PAJA<b><a href="" name="top9"></a></b><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso#back9"><sup>9</sup></a>, não seria interessante? Eu acho isso muito importante para haver este diálogo (...) Uma pessoa que faz a habilitação, mas não passa por uma prática refletida, ela também vai ficar com uma lacuna na formação" (Maria Lúcia).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Outro aspecto ressaltado, diretamente relacionado ao primeiro, refere-se à necessidade de maior vínculo entre a universidade e o campo de trabalho. Segundo os egressos, a aproximação entre essas duas instâncias poderia facilitar a inserção profissional do recém-formado: "que eu me lembre, não tinha muita motivação e informação: olha, tem escola tal para trabalhar, manda currículo, isso não aconteceu. Então eu acho que este compromisso de criar parcerias com as escolas que têm EJA, eu acho que precisava" (Márcia). Atualmente, para promover a maior integração entre a universidade e o campo de trabalho, a faculdade tem investido em duas ações, uma relacionada à promoção de seminários de EJA<b><a href="" name="top10"></a></b><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso#back10"><sup>10</sup></a>, em que a habilitação é divulgada, e outra diz respeito à comunicação da formação inicial nos espaços de estágio freqüentados pelos alunos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: cyan; font-family: VERDANA, ARIAL, HELVETICA, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">4. A RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO INICIAL E A INSERÇÃO NO CAMPO DE TRABALHO</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Os egressos que atuavam na EJA (20% do total de formados na habilitação) possuem em comum o fato de trabalharem com adultos de classes populares. Parte dos entrevistados não faz desse trabalho o único meio de sobrevivência, a maioria possui outra atuação na própria área da educação e há, inclusive, casos de quem atua na EJA como voluntário. Relatam que tanto os baixos salários quanto o baixo nível de profissionalização das ocupações são motivadores para a inserção em outra ocupação. Entre aqueles que, apesar de terem cursado a habilitação, não atuavam na EJA, há relatos que se referem tanto a motivos de ordem pessoal quanto aos relacionados às dificuldades do campo de trabalho. A falta de concursos públicos específicos para o educador de jovens e adultos é apontada como uma das maiores dificuldades que os egressos encontram. Outro fator agravante é que grande parte das turmas de EJA está no formato de projetos/programas que têm como característica a baixa remuneração ou ajuda de custo em forma de bolsa, desestimulando a inserção de profissionais na área. Nesse sentido, Nóvoa (1995) afirma que "é impossível separar o eu profissional do eu pessoal". Dados da vida pessoal dos professores também são relevantes para compreendermos sua trajetória profissional e, em especial, as razões pelas quais não atuaram no campo.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Os depoimentos dos sujeitos sobre como se inseriram profissionalmente na área de EJA e os fatores preponderantes nesse processo nos levam a refletir sobre a relativização do papel ocupado pela formação inicial em cada caso específico. Para alguns daqueles que ingressaram na rede particular, por exemplo, a formação inicial foi essencial: "Eu fui contratada por ter tido a habilitação e uma experiência dentro do projeto da UFMG" (Bárbara). Em outros casos, a formação inicial em EJA parece não ter influenciado na inserção profissional dos entrevistados, como no caso de Aída: "Eu já trabalhava em uma escola da rede privada e a coordenadora perguntou quem tinha o interesse em alfabetizar os funcionários e eu me manifestei, só que o trabalho era voluntário. O fato de eu ter a habilitação não influenciou". Nessa mesma direção, pode ser citado o depoimento de outra ex-aluna da habilitação que, sem nunca ter atuado no campo, afirma que um dos problemas para essa inserção está no fato de que "qualquer pessoa pode estar chegando e lecionando" (Rafaela).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Em outros contextos, como na rede municipal, a habilitação, na maioria dos casos, não foi o fator principal que possibilitou o trabalho com a EJA. Foi levada em consideração apenas a manifestação de interesse por parte do sujeito: "Naquele momento, de fazer a opção de trabalhar na SUDECAP<b><a href="" name="top11"></a></b><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso#back11"><sup>11</sup></a>, por exemplo, o que contou mais foi a minha vontade" (Clara).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Esses últimos depoimentos remetem à história das práticas educativas voltadas para jovens e adultos. Apesar das conquistas das últimas décadas, que colocam a EJA sob a égide do direito, ainda é corrente a concepção de que esse campo, como adverte Arroyo, é "um 'lote vago', marcado por um caráter compensatório ou supletivo; emergencial e filantrópico, em que basta a 'boa vontade' para atuar"<b><a href="" name="top12"></a></b><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso#back12"><sup>12</sup></a>. Esse tratamento compensatório e assistencialista acarreta, para Ribeiro (2001), um prejuízo para a construção da identidade da EJA como modalidade educativa. Segundo Di Pierro (2005):</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">(...) o paradigma compensatório acabou por enclausurar a escola para jovens e adultos nas rígidas referências curriculares, metodológicas, de tempo e espaço da escola de crianças e adolescentes, interpondo obstáculos à flexibilização da organização escolar necessária ao atendimento das especificidades desse grupo sociocultural (DI PIERRO, 2005, p. 1.118).</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Ao sintetizar as principais preocupações com relação à formação docente na esfera da EJA, Haddad e Di Pierro (1994) também destacam essa questão:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Os professores que trabalham na educação de Jovens e Adultos, em sua quase totalidade, não estão preparados para o campo específico de sua atuação. Em geral, são professores leigos ou recrutados no próprio corpo docente do ensino regular. Note-se que na área específica de formação de professores, tanto em nível médio quanto em nível superior, não se tem encontrado preocupação com o campo específico da EJA; devem-se também considerar as precárias condições de profissionalização e de remuneração destes docentes. (HADDAD; DI PIERRO, 1994, p. 15).</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A falta de profissionalização do educador de EJA é evidenciada, assim, pelos egressos, como o principal problema para uma inserção profissional específica: "eu tenho notícias da existência de muitos lugares com EJA. Local de atuação tem, não sei se o profissional recebe. Eu acho que dentro disso, a gente tem muito a questão do voluntário na EJA, vão fazer caridade para as pessoas que estão precisando" (Márcia).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Se, de um lado, os entrevistados reconhecem a existência de múltiplos espaços em que o educador de EJA pode atuar, de outro, julgam o campo de trabalho bastante restrito. Essa última representação é particularmente forte entre os egressos que não atuam especificamente com jovens e adultos: "eu acho que o campo é muito restrito, até mesmo por não ser muito divulgado" (Letícia). O campo parece ainda mais restrito, na visão desses entrevistados, na medida em que, para nele se inserir, seria necessária uma indicação de quem já trabalha em lugares onde esse tipo de educação é ofertada: "Eu levei currículo para um monte de empresa, um monte de lugar, cheguei até a fazer teste na Federação das Indústrias para entrar no SESI, mas aí, quando eu fui ver, era uma coisa meio de carta marcada" (Alice). Na mesma direção, manifesta-se outra entrevistada: "Eu não procurei não... eu acredito muito em peixadas, eu sei de algumas empresas que têm esse projeto de Educação de Jovens e Adultos, sei que algumas empresas como a Coca-Cola e outras têm, mas eu tinha amigos que me informavam como funcionavam as coisas, mas de qualquer forma eu não consegui entrar" (Rafaela).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Percebe-se que aqueles egressos que não atuam em EJA parecem ter construído uma visão negativa do campo de trabalho voltado para esse público específico. Muitas vezes, a estabilidade profissional já adquirida e a visão de que o campo da EJA é restrito para atuação fizeram com que muitos sujeitos não investissem na procura por trabalho na área. Em outros casos, algumas tentativas frustradas os levaram a desistir de buscar atuação no campo.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Na visão dos professores que atuam/atuavam na habilitação, é preciso que a universidade participe da constituição do próprio campo, ainda caracterizado pela dispersão. Consideram importante a participação em "movimentos de constituição do fórum, de convênio, de uma rede com os espaços que acontecem a EJA" (Ana). Amélia afirma também que é preciso existir uma divulgação maior da universidade: "Divulgação mais agressiva, no sentido da gente tomar mais iniciativa, bater mais nas portas para a gente se apresentar, enquanto assim... existe essa formação desse profissional, que as secretarias fiquem a par de que a Universidade forma esse profissional, então, quando for pensar em abrir edital para concurso, que contemple essa área" (Tereza).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Ressalta também que existe uma tensão entre a formação e o "mercado", pois ao mesmo tempo em que é preciso contemplar as demandas do campo de trabalho, é necessário questioná-lo e fazê-lo avançar.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Por meio dos relatos, percebemos que o campo da EJA não construiu, ainda, o consenso de que possui especificidade que requer um profissional preparado para o exercício da função. As concepções de EJA variam dependendo do lugar em que ela é oferecida. Enquanto há lugares que se baseiam na idéia de que "qualquer pessoa pode ensinar para jovens e adultos", há outros que enxergam a habilitação como um requisito essencial e outros, ainda, que concebem que a formação inicial, apesar de seu valor, não é o preponderante para o trabalho.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: cyan; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">5. CONSIDERAÇÕES FINAIS</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Neste trabalho, analisamos questões como a inserção profissional dos sujeitos, o campo de trabalho em EJA, a opção e avaliação da habilitação e seu lugar no espaço acadêmico. Apesar de cada entrevista ser fruto de uma vivência singular, pudemos extrair alguns traços em comum nos depoimentos (NÓVOA, 1992). As entrevistas com os professores nos permitiram reconstituir a história da habilitação e seu significado na faculdade pesquisada. Por meio da análise dos depoimentos, percebemos que a configuração da formação em EJA guarda estreita relação com a dinâmica social vivenciada. Assim, de maneira mais visível, encontra-se aberta às demandas apresentadas pelos movimentos sociais.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Constata-se que, mesmo com a crescente visibilidade que tem tido a EJA, seja na instância das práticas, seja como campo de estudos e pesquisas, ainda não existe efetiva demanda para a formação específica do educador que atua com esse público no campo de trabalho. Mesmo que a formação inicial ofertada pela universidade seja considerada de qualidade, os egressos não necessariamente têm essa qualificação valorizada no momento da inserção profissional. Não existe, assim, relação estreita entre formação inicial na universidade e campo de atuação. Essa situação pode ser, pelo menos parcialmente, explicada pela configuração histórica da EJA no Brasil, fortemente marcada pela concepção de que a educação voltada para aqueles que não se escolarizaram na idade regular é supletiva e, como tal, deve ser rápida e, em muitos casos, aligeirada (DI PIERRO, 2005).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Nessa perspectiva, também o profissional que nela atua não precisa de preparação longa, aprofundada e específica. O próprio campo de atuação do profissional de EJA, por ser amplo e pouco definido, parece dar aos egressos a sensação de que sua formação inicial, embora necessária, não é essencial. Essa amplitude e "porosidade" da área dificultam, por outro lado, a própria ação da universidade, que, por meio de algumas reformas curriculares, busca aproximar a formação inicial do educador de EJA às demandas do campo de trabalho e, ao mesmo tempo, às necessidades colocadas para a área pelas pesquisas que vêm sendo realizadas. Certamente, o crescimento do lugar que a EJA tem ocupado nas universidades, que se relaciona com o próprio fortalecimento da área (como prática pedagógica nas redes formais de ensino, nos movimentos sociais e em projetos de extensão universitária e de pesquisa), tem contribuído para que ela se (re)configure e se fortaleça (ARROYO, 2005).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Há que se pressionar o Ministério da Educação para a tomada de iniciativa no que diz respeito à formação desse educador. Constatam-se avanços na concepção de EJA adotada pelo Ministério:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">"O momento é de construção de um novo desenho para a alfabetização e para a EJA como um todo, e vem sendo feito a partir de um diálogo que aponta para uma reconfiguração mais pública da educação de jovens e adultos. Quanto às concepções de EJA correntes, ainda que saiba da distância entre as formulações e as práticas, o MEC vem adotando enfoques de alfabetização e de educação de jovens e adultos mais amplos, intersetoriais, visando a incorporá-las aos sistema nacional de educação, pelo fato de não ser mais possível tratá-las de forma isolada dos sistemas de ensino..." (HENRIQUES; IRELAND, 2005. p. 354).</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Entretanto, uma linha de preocupação que se traduza em intencionalidade ainda está por acontecer. A constituição de um quadro profissional - formado nos cursos de Pedagogia, nas licenciaturas e nas redes de educação formal e não-formal - para atuar junto a um público específico contribuirá para o fortalecimento da área, para a (re)configuração desse campo de trabalho e, certamente, para o melhor atendimento de parcelas significativas da população que foram precocemente excluídas das ações de escolarização.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: cyan; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">REFERÊNCIAS</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">ANDRÉ, M. A.; ROMANOWSKI, J. P. Estado da arte sobre formação de professores nas dissertações e teses dos Programas de Pós-Graduação das universidades brasileiras (1990-1996). In: ANPED, 22, 1999, Caxambu.<i>Anais...</i>, Caxambu: Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, 1999. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">ARROYO, M. Ciclos do desenvolvimento humano e formação de professores. <i>Educação & Sociedade</i>, Campinas, v.20, n. 68, p. 143-162, dez.1999. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">ARROYO, M. A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. <i>Revista de Educação de Jovens e Adultos</i>, São Paulo, n.11, abr. 2001. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">ARROYO, M. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, L.; GIOVANETTI, M. A.; GOMES, N. L. (Org.). <i>Diálogos na educação de jovens e adultos</i>. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p.19-50. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">CARVALHO, Carlos Fabian de. <i>A educação de jovens e a universidade:</i> a experiência do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos da Universidade Federal do Espírito Santo. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS, 1, 1947, Rio de Janeiro. R.J. Ministério da Educação e Saúde, 1950. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS, 2, 1958, Rio de Janeiro. <i>Teses e Comunicados</i>. R.J: Ministério da Educação e Saúde, 1958. (Mimeogr. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a definição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. <i>Educação e Sociedade,</i> Campinas, número especial, v.26, out. 2005. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">EDUCAÇÃO EM REVISTA. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, n. 32, 2000 (Dossiê: Educação de Jovens e Adultos). [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">FONSECA, M.C. F. R.; PEREIRA, J. E. D. <i>O significado de um projeto de extensão universitária na formação inicial de Educadores de Jovens e Adultos.</i> Relatório Parcial de Pesquisa, 2000. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">FREIRE, Paulo. <i>Pedagogia da Esperança</i>: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1992. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">HADDAD, S. <i>Estado da arte da Educação de Jovens e Adultos</i>. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 23, 2000, Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, Caxambu, 2000. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. <i>Diretrizes de política nacional de educação de jovens e adultos:</i> consolidação de Documentos 1985/94. São Paulo, ago.1994. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">KLEIMAN, A. (org.). <i>O ensino e a formação do professor</i>: alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI Nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">MACHADO, M. M. A prática e a formação de professores na EJA: uma análise de dissertações e teses produzidas no período de 1986 a 1998. In: <i>Reunião anual da ANPED</i>, 23, 2000, Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, Caxambu, 2000. (Edição eletrônica). [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">MACHADO, M. M. Formação de professores de EJA: como as pesquisas tratam este tema? <i>Revista de Educação de Jovens e Adultos</i>, São Paulo, n. 13, dez.2001. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. <i>Exame Nacional de Cursos ENC/2001</i>: Análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Pedagogia. out. 2002. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">MINISTERIO DA EDUCACAO. Conselho Nacional de Educação. Disponível em: <<a href="http://www.mec.gov.br/cne" target="_blank">www.mec.gov.br/cne</a>> Acesso em 15 mar. 2006. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">MOLL, Jaqueline. EJA como política publica local: atores sociais e novas possibilidades educativas: <i>Educação e Realidade</i>. Porto Alegre, v.01, n.01, p. 09-24, jul./dez. 2004. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">NÓVOA, A. <i>Professor e sua formação</i>. São Paulo: Dom Quixote, 1995. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">NÓVOA, A. Os professores e as histórias da sua vida. In: NÓVOA, A. (Org) <i>Vidas de Professores</i>. Portugal: Porto Editora, 1992. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">RIBEIRO, V. M. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. <i>Educação & Sociedade</i>, Campinas, v.20, n. 68, dez. 1999. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">RIBEIRO, V. M. A promoção do alfabetismo em programas de educação de jovens e adultos. In: RIBEIRO, V. M.(org.) <i>Educação de Jovens e Adultos</i>: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado de Letras, 2001. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">SANTOS, G. L. <i>Educação ainda que tardia:</i> a exclusão da escola e a reinserção em um Programa de Educação Jovens e Adultos entre adultos das camadas populares. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">SOARES, Leôncio José Gomes. <i>Educação de Jovens e adultos</i>. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">UNESCO, MEC. Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos - V CONFINTEA. Brasília: MEC, 2004. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">VÓVIO, C; BICCAS, M. Formação de educadores: aprendendo com a experiência. <i>Revista de Educação de Jovens e Adultos,</i> São Paulo, n.13, dez. 2001. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="background-color: white; font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-66408759228389354152012-05-19T18:05:00.000-07:002012-05-19T18:05:49.978-07:00Pesquisa na escola: que espaço é esse? O do conteúdo ou o do pensamento crítico?<br />
<div style="text-align: justify;">
<b style="font-family: Verdana; font-size: small;"><span style="background-color: black; color: red;">Maria Otilia Guimarães Ninin</span></b></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
</div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc;"><span style="font-family: Verdana; font-size: x-small;">PUC-COGEAE / UNIP-SP / CNSD-SP</span><span style="font-family: Verdana; font-size: x-small;"> </span></span></div>
<span style="color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><div style="background-color: black; text-align: justify;">
Professora PUC-COGEAE cursos de extensão universitária; doutora em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem PUC-SP; integrante de grupos de pesquisa na PUC-SP, em EAD e Linguagem e Educação; Coord. Ped. Curso de Letras na UNIP; Diretora Ped. CNSD-SP. <i>E-mail: </i><a href="mailto:otilianinin@terra.com.br">otilianinin@terra.com.br</a></div>
</span><br />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso#end" style="background-color: black;">Contato</a></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: red; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><b style="background-color: black;">RESUMO</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Este artigo tem como objetivo discutir o papel da pesquisa nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, tendo como eixo fundamental a concepção de ensino na perspectiva da pedagogia crítica. Os procedimentos discutidos visam a oferecer ao professor subsídios para o trabalho com a pesquisa em sala de aula, tais que propiciem aos alunos o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas aos quatro pilares da educação: aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conviver, aprender a aprender. O artigo está organizado da seguinte forma: a Introdução, cujo foco é a apresentação do tema "pesquisa na escola"; das seções Pesquisa: O que é?, Pesquisa: Por que e para que fazer?, Pesquisa: Como fazer?, em que discuto argumentos teóricos que sustentam a atividade de pesquisa em sala de aula; e da seção Algumas Considerações, na qual focalizo limitações e perspectivas para o trabalho do professor com pesquisa na sala de aula.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><b>Palavras-chave:</b> Pesquisa; Etapas da Pesquisa; Mediação</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: red; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><b style="background-color: black;">ABSTRACT</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">This article aims to discuss the role of the research in Elementary and High School, considering as fundamental importance the conception of education from of the critical pedagogy. The research procedures aim to offer to the teacher a base for his/her work with the research in classroom, to offer the possibility of development of abilities to students, according the four focus: learning to make, learning to be, learning to live together and learning to learn. The article is organized from the following way: the Introduction, whose focus is the presentation of the subject "research in the school"; the sections "Research: What is it?" "Research: Why does you make one?", "Research: how do you make one?". In these sections, I discuss theoretical arguments that have supported the research activity in classroom; and "Some Considerations", where I focus limitations and perspectives about teachers' work when they use research in their classroom.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><b>Keywords:</b> Research; Steps of the Research; Mediation</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: red; font-family: verdana; font-size: small;"><b style="background-color: black;">INTRODUÇÃO</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: right;">
</div>
<div style="text-align: justify;">
<i style="font-family: Verdana; font-size: small;"><span style="background-color: black; color: #ead1dc;">Vale anotar que a persistência, tão freqüente entre nós, de modismos, </span></i></div>
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><div style="text-align: justify;">
<i>como o do construtivismo ou da qualidade total, apenas confirma a </i></div>
<i><div style="text-align: justify;">
<i>precariedade em termos de competência, já que o competente se nega, </i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>terminantemente, a substituir a proposta própria por coisas vindas </i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>apressadamente de fora ou de cima para baixo. Se um dia, educar </i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>pela pesquisa virar modismo, será porque não se entendeu nada.</i></div>
</i></span><br />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: right;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Pedro Demo (1996/2002, p. 15)</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Não escolhi Pedro Demo como inspirador das idéias que discutirei neste artigo por acaso. Ao escolher como elemento instigador a epígrafe acima, trago à tona, mais uma vez, a discussão à qual tantos educadores têm se dedicado, que aponta para a fragilidade de práticas educativas inovadoras quando suas bases teóricas não são exaustivamente discutidas. De certo modo, assim é com a pesquisa: uma prática que acompanha o educador desde longa data e que parece transformar-se nestas últimas décadas, porém, nem sempre de modo fundamentado. Quando isso ocorre, tal prática corre riscos de tornar-se um modismo, tendo seu papel reduzido a um mero pacote de informações.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Durante todo o tempo em que venho realizando trabalhos em escolas de Ensino Fundamental e Médio, em cursos de extensão universitária como coordenadora pedagógica, como coordenadora de projetos de formação de professores, como professora em cursos de formação de coordenadores e de diretores escolares, tenho me deparado com as expectativas dos participantes e muitas de suas angústias em relação ao trabalho que realizam junto aos seus alunos, quando solicitam que pesquisem sobre algum tema relacionado ao proposto a partir do currículo escolar. Essa atividade sugerida aos alunos parece, aos professores, de extrema importância e sobre ela recai, via de regra, elevado valor avaliativo – a tão cobiçada nota!</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">A atividade de pesquisa, no entanto, nem sempre cumpre seu papel em relação ao desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos e à construção de conhecimentos. Mostra-se muito mais como uma atividade em que os estudantes revelam sua dependência e sua falta de autonomia em relação à discussão de determinado assunto, visto que se resume a um texto composto de fragmentos de outros textos e/ou de informações obtidas por meio de buscas na internet, quase sempre copiadas e pouco argumentadas pelos estudantes-autores.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Também as ações de muitos professores em relação à atividade de pesquisa resumem-se, ainda, nos dias de hoje, a oferecer aos alunos um roteiro contendo: uma data para entrega do trabalho; a solicitação dos nomes dos alunos integrantes do grupo; a indicação das partes que o trabalho deve conter, como, por exemplo, introdução, objetivo, justificativa, desenvolvimento, bibliografia; a indicação dos conteúdos a serem pesquisados; além de algumas dicas orientadoras, como, por exemplo, "não faça cópia de trechos de livros", "a entrega do trabalho fora do prazo implica diminuição na nota", entre outras.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Certamente, atividades de pesquisa assim conduzidas não podem ser consideradas como desencadeadoras do pensamento crítico dos alunos, uma vez que pouco ou nada exploram seus pontos de vista e, menos ainda, propiciam ambientes para que a argumentação seja exercitada. Nessa perspectiva, a atividade não cria possibilidades para que o professor exerça seu papel de mediador na construção dos conhecimentos de seus alunos, pois o trabalho final é o que importa, e não seu processo de construção. Transforma-se a pesquisa, dessa maneira, em um instrumento avaliativo do tipo exame, o que, segundo Luckesi (2000), é representativo de uma prática avaliativa que não se preocupa com o processo, mas, sim, com o produto realizado pelo aluno, ou seja, uma prática que desconsidera o papel do aluno como ator e investigador crítico do conhecimento, para vê-lo somente como reprodutor dos conhecimentos já estáveis socialmente e que julga secundária a intervenção permanente do professor no processo de desenvolvimento do aluno ao realizar a pesquisa.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Essa visão da atividade de pesquisa vem sendo discutida por especialistas da área de educação e em cursos voltados para o conhecimento didático-pedagógico, com o propósito de oferecer aos docentes novos caminhos que os auxiliem na tarefa de orientar alunos em relação ao ato de pesquisar. Nessa direção, este artigo pretende conceituar pesquisa a partir de uma visão crítica de construção de conhecimento, bem como discutir possíveis procedimentos que ofereçam aos professores subsídios para que propiciem aos seus alunos oportunidades para o desenvolvimento de competências como, por exemplo, ser capaz de discutir, aceitar e fundamentar diferentes pontos de vista, de criticar informações das diversas fontes consultadas, de entender a organização do conhecimento científico, de conviver e interagir em grupo, de utilizar adequadamente, com autonomia e independência, recursos tecnológicos nos encaminhamentos dos estudos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Avançar nesse sentido, no entanto, implica, inicialmente, optar por um significado de pesquisa que seja compatível com a concepção de ensino-aprendizagem que prioriza o papel do aluno como construtor do conhecimento, o papel do professor como mediador nessa construção e o papel da atividade de ensino como instrumento-e-resultado (NEWMAN; HOLZMAN, 1993/2002), o que, na concepção vygotskyana, significa "atividade que, na medida em que se desenrola, transforma a si própria, transformando o próprio contexto e aquele que dela participa". Nessa perspectiva, a seção a seguir conceitua o ato de pesquisar, para, depois, prosseguir na discussão sobre o papel do aluno, do professor e da atividade.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: red; font-family: Verdana; font-size: small;"><b style="background-color: black;">PESQUISA: O QUE É?</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: right;">
</div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc;"><span style="font-family: Verdana; font-size: x-small;">Mais do que o ensino, a aplicação da pesquisa na escola conduz ao domínio</span><span style="font-family: Verdana; font-size: x-small;"> </span></span></div>
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><div style="text-align: justify;">
das habilidades didáticas renovadoras pela discussão, pela leitura, pela observação, </div>
<div style="text-align: justify;">
pela coleta de dados para comprovação de conjecturas sobre os fatos pela </div>
<div style="text-align: justify;">
análise criativa das deduções, conclusões e, sobretudo, pela reconstrução do </div>
<div style="text-align: justify;">
conhecimento a partir daquilo que os alunos já sabem.</div>
</span><br />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: right;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Jorge S. Martins (2001, p. 45)</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Embora saibamos que a palavra "pesquisa" tem origem na palavra latina <i>perquiro</i>, que quer dizer "procurar cuidadosamente, em todo lugar e de modo aprofundado, perguntar sobre, descobrir", devemos reconhecer que "pesquisa na escola" carrega esses significados, bem como tantos outros relacionados à concepção de ensino que orienta as ações de um professor quando solicita de seus alunos uma pesquisa. Podemos pensar nesse significado que acabo de apontar do ponto de vista do professor detentor do saber: aquele que oferece aos seus alunos o conhecimento pronto e acabado ou, em situação de pesquisa, faz indicações precisas e "fechadas" para que seus alunos ampliem seu arsenal de informações. Podemos pensar, por outro lado, no significado de pesquisa do ponto de vista do professor que se apresenta aos alunos como um parceiro na construção do conhecimento e, para isso, oferece indicações "abertas", que instigam a curiosidade dos alunos em relação ao assunto estudado.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Pesquisar, na concepção educacional que se preocupa com o desenvolvimento da autonomia do educando, não se esgota ou termina quando este encontra dados relevantes sobre um tema proposto. Ao contrário, está aí o ponto inicial do processo: dado um tema e os materiais que dizem respeito a ele, como transformar tudo isso em estudos mais aprofundados, capazes de propiciar aos alunos contextos em que ocorram debates de idéias, em que a criatividade seja aguçada, em que o espaço para perguntar e discutir seja garantido aos alunos?</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Nesse sentido, podemos definir "pesquisa escolar" como atividade sistematizada e mediada entre sujeitos, pautada em instrumentos que propiciam a construção do conhecimento e o desenvolvimento da autonomia, por meio de ações com características de reflexão crítica<a href="" name="tx01"></a><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso#nt01"><sup><b>1</b></sup></a>, que priorizam descobrir, questionar, analisar, comparar, criticar, avaliar, sintetizar, argumentar, criar.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Ao definir pesquisa dessa maneira, estamos afirmando que essa atividade não é algo para ser realizado apenas pelo aluno. Se ela é, por definição, uma atividade mediada, então é porque dela participam sujeitos e instrumentos mediadores na construção do conhecimento. Nessa direção, vale ressaltar o que afirma Demo (1992, p. 2) sobre pesquisa na escola:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">A pesquisa na escola é uma maneira de educar e uma estratégia que facilita a educação (...) e a consideramos uma necessidade da cidadania moderna. (...) Educar pela pesquisa é um enfoque propedêutico, ligado ao desafio de construir a capacidade de reconstruir, na educação básica e superior (...) A pesquisa persegue o conhecimento novo, privilegiando com seu método, o questionamento sistemático crítico e criativo.</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Essa é a perspectiva adotada neste artigo, ou seja, a de que o ato de pesquisar requer um educador que, exercendo seu papel de mediador, abre novos caminhos para seus alunos em direção à investigação, questionando-os e permitindo que questionem, visando a ultrapassar o saber superficial pautado no acúmulo de informações.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana; font-size: x-small;"><span style="background-color: black; color: #ead1dc;">No entanto, para que a pesquisa seja assim concebida e entendida na escola, é preciso que professores e alunos conheçam as razões pelas quais se faz pesquisa: por que fazer e para que serve? Quando nos referimos ao "por que fazer pesquisa", estamos focalizando os objetivos da ação de pesquisar, relacionados às competências que um aluno desenvolve quando executa esse trabalho. Quando nos referimos ao "para que serve a pesquisa", estamos nos referindo às razões práticas que envolvem o trabalho de pesquisar, relacionadas às habilidades que um aluno desenvolve quando faz pesquisa. A seção a seguir discute as competências e habilidades envolvidas na ação de pesquisar, quando orientadas permanentemente pelo professor.</span></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: red; font-family: verdana; font-size: small;"><b style="background-color: black;">PESQUISA: POR QUE E PARA QUE FAZER?</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><i style="background-color: black;">- Conte-me um pouco sobre as pesquisas em sua escola.</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><i style="background-color: black;">- Ah, são muitas. Todos os professores dão pesquisa para ajudar na nota. Principalmente quando a gente vai mal na prova.</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><i style="background-color: black;">- E aí, o que é que vocês fazem?</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><i style="background-color: black;">- Bom, a gente se reúne, divide o que vai fazer, procura na internet e faz.</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><i style="background-color: black;">- Mas... só copiam da internet?</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><i style="background-color: black;">- Mais ou menos. Tem gente que sabe resumir e aí o trabalho fica melhor. Quando cai para mim uma parte que eu consigo entender, até faço o resumo, mas às vezes o texto é difícil e aí a gente copia.</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><i style="background-color: black;">- E pode fazer isso?</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><i style="background-color: black;">- Pode, mas tem que pôr o nome do site na Bibliografia.</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><i style="background-color: black;">- Você aprende muito com as pesquisas?</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><i style="background-color: black;">- Acho que sim, porque eu recupero minhas notas. Mas eu gosto mais quando a gente faz trabalhos de fazer mesmo alguma coisa, assim tipo fazer uma experiência, fazer um debate... Isso é melhor porque a gente pode falar mais o que a gente pensa. Eu fico intrigado e aí eu quero fazer mesmo.</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: right;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Aluno de 7ª série do Ensino Fundamental (2005)</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">O depoimento anterior, selecionado entre vários coletados em escola regular de Ensino Fundamental durante a realização de um encontro de formação contínua para professores, revela-nos, de modo intrigante e profundamente sensível, o nível de conscientização de um estudante sobre o significado real da pesquisa em sua vida. Revela-nos, por outro lado, a importância dada por ele ao pensar com mais profundidade sobre algo, pois, caso isso não ocorresse, não diria "eu fico intrigado e aí eu quero fazer mesmo". Revela-nos, também, que existe um "rótulo" cristalizado para a pesquisa, capaz de desvinvulá-la da ação de pensar.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">"Fico intrigado..." Nessa linguagem própria do adolescente, não estaria ele nos dizendo que <i>pesquisar e pensar para descobrir, para criar, são atividades opostas</i>?</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Se perguntarmos aos professores "para que serve a pesquisa", certamente responderão que, entre outras coisas, "pesquisa serve para ampliar os conhecimentos dos alunos sobre um dado assunto". Também para os alunos, como vimos, o significado de pesquisar parece ser esse mesmo. Ora, o que acontece, então, durante a caminhada, que faz com que professores critiquem a cópia e a repetição apresentadas pelos alunos, e estes, por sua vez, critiquem o enorme peso com o qual se vêm envolvidos ao cumprirem a tarefa de pesquisar?</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Parece que há um ponto de convergência em relação a essas críticas: ambos – professores e alunos –, nessas condições, estão preocupados apenas com o resultado da pesquisa e não com o processo de pesquisar. Preocupar-se, prioritariamente, com o resultado da pesquisa, ainda que seja para pensar nela como "ampliação dos conhecimentos dos alunos", implica entendê-la como instrumento-para-resultado (NEWMAN; HOLZMAN, 1993/2002), conceito vygotskyano que significa o uso de um dado instrumento para se obter um fim, sem que o instrumento seja compreendido ou questionado, em sua concepção, pelo sujeito que o utiliza.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Se considerarmos a pesquisa como esse instrumento oferecido ao aluno, será a mediação do professor aquela que proporcionará tanto a transformação do próprio instrumento – na medida que a pesquisa se modifica e oferece a possibilidade de articulação com outras áreas do conhecimento – quanto a transformação do aluno – que se dá a partir das oportunidades surgidas ao se colocar em prática as ações que definem pesquisar, ou seja: descobrir, questionar, analisar, comparar, criticar, avaliar, sintetizar, argumentar, criar.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Nessa direção, a pesquisa abre espaços para que o aluno trabalhe com suas indagações pessoais e desenvolva opiniões próprias, fundamentadas, a respeito dos temas pesquisados. A pesquisa é, então, entendida como um instrumento problematizador que, quando planejada e mediada pelo professor, faz do aluno-copiador um aluno-pesquisador.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Um fato relevante, no entanto, tem impedido que os alunos transformem-se nesses pesquisadores descritos: seus professores, muitas vezes conduzidos por crenças em práticas educacionais que viveram quando estudantes e por processos de formação docente que privilegiaram discussões sobre estratégias de ensino pautadas na transmissão do conhecimento e no poder da quantidade de informações, vêem-se despreparados para orientar seus alunos em relação à tarefa de pesquisar. Acabam por enfatizar os grandes temas propostos nos livros didáticos, acreditando que, para conhecê-los, os alunos precisam apenas escrever exaustivamente sobre eles. Assim, as pesquisas são propostas aos alunos a partir de tópicos de conteúdos curriculares e os alunos são incentivados a ir à biblioteca para coletar dados escritos por diferentes autores e compilá-los, em um único texto. Outras propostas de pesquisa estão orientadas a temas atuais e, para isso, os alunos recorrem à internet ou a revistas e jornais. Nesse caso, seriam necessárias orientações precisas sobre como os alunos deveriam estabelecer relações entre o tema da atualidade e os fundamentos teóricos estudados em sala de aula. Caso essas orientações não sejam explicitadas na proposta de pesquisa ou não sejam discutidas em sala de aula, os trabalhos tendem a limitar-se ao fato em si ou, quando muito, a efeitos que causa no meio social.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Interessante ressaltar uma afirmação de Oliveira <i>et al. </i>(1999, p. 42) sobre os motivos que levam os professores a solicitarem pesquisas de seus alunos: "em primeiro lugar, para complementar conteúdos e, em segundo, para antecipar conteúdos". Motivos como argumentar, ampliar conhecimentos, aprofundar e enriquecer os conteúdos, criar hábitos de leitura são menos apontados por professores. Já motivos como criticar e criar não foram encontrados nos depoimentos dos professores pesquisados.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Para discutirmos por que e para que fazer pesquisa é importante considerar que todas as competências e habilidades que um aluno poderá desenvolver a partir desse trabalho passam, em primeiro lugar, pela intencionalidade dos professores e por sua co-responsabilidade em relação ao fazer do aluno e à sua aprendizagem.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Assim, escolher temas para pesquisa que exijam dos estudantes apenas ações de busca sobre um assunto e que não necessitem de intervenção naquilo que escrevem e/ou copiam não possibilita o desenvolvimento da competência de argumentar e criticar o que estudam, como também não possibilita a formação do aluno autônomo e crítico. Por exemplo: pesquisar sobre as obras e a vida de Picasso pode ser uma tarefa para a qual os alunos apenas exercitam a habilidade de compilar diferentes informações sobre o artista, ao passo que pesquisar como e por que alguns artistas contemporâneos produzem obras sob a influência de Picasso pode exigir uma competência dos alunos voltada à comparação e à análise de obras artísticas, situadas social e culturalmente. Ideal seria, ainda, que uma pesquisa com esse propósito desencadeasse discussões sobre o papel da arte na vida humana, o papel da arte da vida do estudante-autor, a relevância da arte em nossa cultura...</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Em vez de solicitar uma pesquisa sobre a Floresta Amazônica e a biodiversidade, que provavelmente poderá ser cumprida pelos alunos apenas mediante buscas na internet, o professor poderá propor algo que exija do aluno relacionar a biodiversidade na Amazônia e a extinção de diversas espécies da flora e da fauna ao papel do homem amazonense e do homem não-amazonense em relação ao meio ambiente. Solicitada dessa forma, a pesquisa exigiria do aluno competências e habilidades voltadas às ações de relacionar, analisar, argumentar, expressar pontos de vista e discutir valores éticos, o que, certamente, contribuiriam para a formação do aluno como sujeito crítico. Estaria, ainda, colocando no centro das discussões o próprio aluno (seja ela amazonense ou não) e sua responsabilidade social.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">No entanto, todas essas competências não se desenvolvem senão pelas ações mediadoras de alguém com maior experiência e com conhecimentos específicos em relação ao tema tratado. Notem que não digo "com domínio completo do tema tratado", pois sabemos não ser possível esse domínio, uma vez que o mundo está em constante transformação e os conhecimentos que tínhamos ontem não necessariamente permanecem os mesmos hoje.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Nas situações escolarizadas, podemos dizer que reside aí o papel do professor. Competências só poderão ser desenvolvidas em "ambientes de aprendizagem", denominação cunhada por Demo (2004, p. 9), ao considerar a pesquisa uma "proposta formativa essencialmente, e não apenas tática de fazer conhecimento". Na visão do autor, o "fazer pesquisa" provoca transformações no aluno, em direção à construção da autonomia para pensar. "Na medida que o aluno pesquisador aprende a duvidar, questionar, argumentar, fundamentar, ouvir o outro com atenção e responder, convencer sem vencer, não só faz conhecimento, como principalmente, se forma". Mas, para aprender tudo isso, é preciso um professor que instigue o aluno a duvidar do que encontra na internet, por exemplo; é preciso um professor que responda perguntas com outras perguntas, que discuta o "como fazer" durante o fazer e não quando tudo já está terminado. Ao término do processo, o que resta é o julgamento do resultado: "a pesquisa está ótima! faltou isso, faltou aquilo na pesquisa! Aqui vocês acertaram, aqui vocês erraram; é preciso apresentar o resultado para os colegas; melhorem, na próxima vez...".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Essa perspectiva nos leva a discutir procedimentos para se fazer pesquisa em sala de aula, acreditando que as diferentes ações dos professores e de seus alunos no decorrer do processo de pesquisar é que propiciam o desenvolvimento das competências discutidas anteriormente. A seção a seguir ocupa-se dessa discussão.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: red; font-family: Verdana; font-size: small;"><b style="background-color: black;">PESQUISA: COMO FAZER?</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: right;">
</div>
<div style="text-align: justify;">
<i style="font-family: Verdana; font-size: small;"><span style="background-color: black; color: #ead1dc;">Não vim aqui, disse eu, para fazer um discurso, mas para conversar. </span></i></div>
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><div style="text-align: justify;">
<i>Farei perguntas, vocês também. As nossas respostas darão sentido ao tempo </i></div>
<i><div style="text-align: justify;">
<i>que passaremos juntos aqui. </i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>Parei. Houve um silêncio cortado por um deles que falou: </i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>- Muito bem, acho que é bom assim. Realmente não gostaríamos que você fizesse </i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>um discurso. Tenho já uma primeira pergunta. </i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>- Pois não, disse eu. </i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>- O que significa mesmo perguntar? </i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>(...) </i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>Insistimos, porém, em que o centro da questão não está em fazer com a pergunta </i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>"o que é perguntar?" um jogo intelectual, mas viver a pergunta, viver a indagação, </i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>viver a curiosidade, testemunhá-la ...</i></div>
</i></span><br />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: right;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Paulo Freire (1985/2002, p. 47-48)</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Até este momento, nossa discussão encaminhou-se no sentido de explorarmos os conceitos teóricos que possibilitam ao professor compreender o processo de pesquisa e sua relação com a aprendizagem dos alunos. Esta seção pauta-se em questões de ordem prático-teórica e orientará os passos para a realização de uma pesquisa.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Ao entendermos pesquisa como o espaço para a construção do conhecimento novo, pautado no questionamento, que busca o desenvolvimento do sujeito crítico, historicamente situado, o professor não poderá seguir modelos convencionais de trabalho, mas terá de planejar momentos de intervenções precisas e sistematizadas junto aos seus alunos. Isso vai desde a organização dos grupos e orientações sobre como trabalhar coletivamente à condução, passo a passo, do desenvolvimento do trabalho.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Planejar intervenções implica preparar questionamentos para fazer aos alunos, dado que estes, ao desenvolverem suas pesquisas, nem sempre são capazes de abstrair, de maneira crítica, os significados implícitos que permeiam seus trabalhos. Para questionar o aluno, no entanto, o professor precisa de elementos teóricos que o auxiliem a elaborar perguntas capazes de trazer à tona os conhecimentos prévios de cada um sobre o tema proposto e aí está o ponto de partida: que perguntas fazer, em classe, para descobrir o que os alunos já conhecem e o que já são capazes de expressar por meio de saber crítico, em relação ao tema pretendido para pesquisa?</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Em outras palavras, quero dizer que assim como o conhecimento prévio de um grupo de alunos não é igual ao de outro, também a pesquisa de um grupo não será igual à de outro. Implicações disso nos levam a crer que a pesquisa conduzida nessa perspectiva não resultará em "vários trabalhos entregues ao professor, todos quase iguais ou, o que é pior, iguais, elaborados a partir das mesmas fontes, copiados dos mesmos materiais...".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Nessa perspectiva, a pesquisa se desenvolve na individualidade do grupo de alunos, a partir dos elementos que, para cada grupo específico, constituem-se fatores de dúvida, curiosidade, inovação, encantamento. Assim, o primeiro passo, para o aluno, constitui-se na <i>organização do grupo de trabalho</i>. Parece aos professores que essa questão não exige sua intervenção, no entanto, sabemos que, em função de diferentes objetivos idealizados para o trabalho, as diferentes participações nos grupos fazem a diferença. Quero dizer com isso que há propostas de trabalho que exigirão grupos com diferentes habilidades, enquanto que outras poderão ser levadas a cabo por participantes com habilidades similares; há propostas que exigirão grupos com conhecimentos prévios semelhantes, enquanto que para outras propostas seria fundamental grande diversidade de conhecimentos prévios. Ou seja, nem sempre é conveniente que o grupo se organize a partir de critérios como "alunos que têm afinidade um com o outro". Dados os objetivos do trabalho, cabe ao professor definir critérios para a organização do grupo e nem sempre esses critérios privilegiam as afinidades entre os alunos. O que importa, certamente, é que estes compreendam claramente os critérios utilizados para a formação dos grupos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Uma vez o grupo organizado, um segundo passo a ser dado refere-se à elaboração de um <i>projeto preliminar de pesquisa </i>com indicações claras sobre os pontos pretendidos para o desenvolvimento da investigação. "Pontos pretendidos". Vejam a importância desse fato. Não se espera, nesse momento, que o trabalho dos alunos encerre-se nesse índice preliminar e, a partir dele, se desenvolva. Se levarmos em conta o significado de projeto, entenderemos que esse é apenas o momento de <i>lançar para frente </i>as idéias. Aonde se quer chegar com isso não pode ser definido <i>a priori</i>, pois dependerá da motivação, curiosidade e inventividade dos alunos. Tudo isso significa idealizarmos um objeto e nos projetarmos em direção a ele.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Já aí, o papel do professor como mediador é fundamental. Será por meio de suas perguntas precisas, diferentes para cada grupo de alunos, que estes poderão reorientar a rota da pesquisa, seja para inserir novos itens ou para manter aqueles escolhidos. A elaboração do projeto, no entanto, não pode ser algo a ser concebido pelo grupo sem orientações. Para isso, o professor poderá solicitar, como tarefa, um levantamento de materiais que focalizem o assunto escolhido para a pesquisa. Tais materiais deverão ser socializados em sala de aula e, a partir de então, os diferentes grupos, mediante seus conhecimentos prévios e os questionamentos apresentados pelo professor, elaborarão seus projetos de pesquisa. Vale ressaltar que, até então, a atividade "pesquisa" ocorre acompanhada "de perto" pelo professor. Descarta-se, portanto, aquele dizer do tipo "pesquisa para dia tal"!</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Imprevistos também podem ocorrer em relação aos materiais selecionados para uma pesquisa: nem sempre estão disponíveis ou são de fácil acesso aos alunos ou, ainda, adequados à faixa etária. Também nesse momento, o professor tem papel fundamental: deixar emergir sua criatividade e provocar a motivação dos alunos, apresentando, ele próprio, materiais relevantes ao estudo. Na verdade, materiais apresentados pelo próprio professor podem significar a garantia de que a pesquisa será encaminhada de modo a alcançar os objetivos propostos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Cabe, neste momento, um lembrete importante sobre materiais encontrados na internet. Sabemos que nem tudo o que está disponível na <i>web </i>é confiável e sabemos, também, que nossos alunos nem sempre são capazes de julgar a qualidade desses materiais. Assim, temos duas opções interessantes: uma delas refere-se à indicação de <i>sites </i>oficiais para pesquisa, entre eles, os de universidades. A outra opção, certamente de ordem crítica, constitui-se em aceitar os diferentes materiais e ensinar o aluno a comparar e questionar aqueles que apresentam informações imprecisas e/ou incorretas. O trabalho monográfico dos alunos poderá conter comparações e discussões sobre as divergências existentes entre os materiais encontrados sobre o tema.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">O terceiro passo a ser dado constitui-se em <i>elaborar textos preliminares </i>relacionados ao foco da pesquisa. Mas também aí o professor não pode estar afastado. Como garantir que os alunos façam uso do gênero científico na elaboração de seus textos? Sabemos que cada ciência tem suas características próprias no que se refere à produção de textos e à terminologia utilizada. A linguagem específica, portanto, requer ser ensinada ao aluno. Quero dizer, com isso, que um texto científico é exigente: não permite o uso de julgamentos e juízo de valor; não pode conter opiniões sem que sejam fundamentadas; necessita objetivos explícitos, elaborados a partir de escolhas lingüísticas adequadas<a href="" name="tx02"></a><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso#nt02"><sup><b>2</b></sup></a>; organiza-se a partir de seções específicas que não podem ser excluídas do texto.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Bagno (1999) orienta a elaboração do projeto, indicando as seções básicas que devem ser produzidas pelos alunos ao longo do trabalho de pesquisa: escolha de um título sugestivo; elaboração textual do objetivo do trabalho; elaboração textual da justificativa para a realização do trabalho e do estudo do tema; descrição metodológica de todos os procedimentos realizados, desde as discussões sobre as escolhas temáticas às relacionadas à análise de materiais; desenvolvimento do tema; relação das fontes pesquisadas; cronograma indicativo das etapas previstas para o trabalho.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Cada um dos itens apontados corresponde a diferentes momentos disponibilizados pelo professor para acompanhar o processo de desenvolvimento do trabalho de seus alunos. Assim, quando os projetos dos estudantes forem apresentados em classe, deverão ser discutidos e reelaborados, caso necessário. Nunca descartados! O papel do professor – que certamente tem um objetivo claro a ser alcançado com o trabalho – deverá ser o de acolher as diferentes idéias e oferecer aos alunos novos encaminhamentos para que seja contemplado seu objetivo maior.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Em relação à justificativa para a realização do trabalho, não é tão simples quanto parece. Ela corresponde à relevância que esse trabalho deve ter e relevância significa pensar no papel social que o trabalho exerce na vida do aluno. Por que e para que fazer esse trabalho, com esse tema, com esses elementos, é fator importante para o desenvolvimento do aluno? Assim, um trabalho que focalize apenas um bloco de conhecimentos específicos, sem estabelecer relações com as práticas sociais com as quais o aluno está envolvido, não pode ser considerado relevante. Seria apenas para ampliar os conhecimentos específicos do aluno, ou melhor, a quantidade de informações que retém. Justificativas exigem relação entre o conteúdo escolhido para estudo e seu papel no desenvolvimento do educando.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Uma etapa do processo de pesquisa está centrada na <i>leitura dos textos selecionados </i>e na elaboração dos fichamentos. Isso não significa que o texto final do trabalho conterá esses fichamentos, mas, certamente, conterá a articulação entre eles. Essa tarefa vai desde a ação de destacar Palavras-chave do texto e idéias mais relevantes até a elaboração de novo texto que as contenha, construído de modo argumentado, objetivo e claro. Aí também é imprescindível a presença do professor, pois somente ele, seguidor do processo, terá como apontar aos alunos as incoerências e inadequações presentes nos textos elaborados.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Ora! Mas isso não se faz ao final do trabalho, quando o tempo já se encerrou. Isso se faz durante o andamento do trabalho, ou seja, o professor oferece aos alunos momentos intermediários para discussão sobre o material já produzido. Vejamos: esses momentos não são simples orientações sobre <i>o que será feito</i>, mas sobre <i>o que já foi feito até então</i>, o que requer do professor a leitura dos textos já produzidos por seus alunos e não apenas <i>uma olhada</i>. É exatamente nesses momentos que a mediação do professor pode ser eficaz no sentido de gerar conflitos para que os alunos façam novas buscas, sintam-se intrigados com suas próprias conclusões, duvidem do que já produziram e recorram a novos caminhos. É exatamente nesses momentos que o professor informa os pontos não completamente satisfatórios do trabalho, em relação aos conhecimentos conceituais, procedimentais, atitudinais e factuais<a href="" name="tx03"></a><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso#nt03"><sup><b>3</b></sup></a> dos alunos, revelados até então no que já foi desenvolvido.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Também pode ser considerada uma das etapas do trabalho de pesquisa a <i>reelaboração dos textos produzidos</i>, a partir das orientações do professor. Vale notar que, até então, não há referência a "dar nota aos alunos". Fases de refacção do trabalho não podem ser consideradas como etapas concluídas, mas sim etapas em processo. Reelaboração exige apontamentos precisos do professor e questionamentos sobre como o aluno poderá aprimorar o trabalho textual. Demo (1996/2002, p. 34) afirma que "o professor deve orientar o aluno permanentemente para: expressar-se de maneira fundamentada, exercitar o questionamento sempre, exercitar a formulação própria, reconstruir autores e teorias, cotidianizar a pesquisa".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Uma outra etapa é a dedicada à <i>organização final da pesquisa</i>. Essa também exige orientações permanentes do professor. Nesse momento, é fundamental observar se os alunos envolvidos são capazes de dividir as tarefas de maneira equilibrada, bem como orientar para que cada um se responsabilize por algo, desde os procedimentos que envolvem a digitação de textos aos relacionados à ilustração e ao <i>design </i>final. Diferentes competências e habilidades são envolvidas nesse momento e é preciso que o professor ofereça oportunidade para que os alunos coloquem em prática o que sabem fazer.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Também é necessário esclarecer que nem toda pesquisa culmina em trabalho escrito, do tipo monográfico. Seja qual for o produto final escolhido, requer um processo de organização cujo papel do professor é imprescindível.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Como última etapa, podemos considerar a <i>apresentação pública </i>do trabalho de pesquisa. Para que ela ocorra, alguns procedimentos muito importantes para os alunos deverão ser colocados em prática pelo professor, como, por exemplo, a tarefa de combinar critérios avaliativos para esse momento. Isso significa discutir com os alunos como serão avaliados no momento em que estiverem apresentando seu trabalho à classe. Por exemplo: os alunos sabem que não devem usar gíria enquanto apresentam seu trabalho? Poderão utilizá-la? Sabem que precisam explicar e não devem fazer leitura do trabalho? Sabem expor o conteúdo proposto destacando o que é mais relevante? Sabem qual é o papel do texto em uma apresentação em PowerPoint?</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Nesse sentido, uma reunião anterior à apresentação poderá ser benéfica para que os alunos entendam que serão avaliados mediante critérios que contemplam: aspectos conceituais – ser capaz de aprofundar a explicação teórica, de expressá-la objetivamente, de fazer uso da linguagem de modo adequado, evitando vícios de linguagem e uso de gírias; aspectos procedimentais – ser capaz de apresentar-se a partir de uma seqüência de ações claras sobre os passos do trabalho; aspectos atitudinais – ser capaz de apresentar-se de maneira polida e responsável; aspectos factuais – ser capaz de situar o trabalho no contexto de ensino em que está inserido.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Somente após todas essas etapas é que um trabalho de pesquisa deverá ser avaliado no sentido de atribuir-se a ele uma nota ou um conceito. Ressalto, porém, que essa prática de atribuir nota aos trabalhos de pesquisa nem sempre pode ser considerada adequada, uma vez que pesquisa é aqui considerada um projeto permanente do aluno no decorrer das práticas educativas com as quais está envolvido em sala de aula. Se pensarmos na pesquisa como fator de desenvolvimento do aluno, não se faz necessária a nota, mas torna-se relevante descobrir como o aluno se desenvolve ao longo do trabalho realizado.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">O <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso#qdr01">Quadro 1</a> mostra, de modo sintetizado, as etapas de uma pesquisa, com indicações sobre os papéis do professor e do aluno no processo de desenvolvimento do trabalho.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<span style="background-color: black;"><a href="" name="qdr01"></a></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: center;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc;"><img src="http://www.scielo.br/img/revistas/edur/n48/a02qdr.gif" style="border: 0px;" /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: red; font-family: Verdana; font-size: small;"><b style="background-color: black;">ALGUMAS CONSIDERAÇÕES</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: right;">
</div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc;"><span style="font-family: Verdana; font-size: x-small;">O paradoxo do desejo deve-se, na verdade, ao fato de que o objeto</span><span style="font-family: Verdana; font-size: x-small;"> </span></span></div>
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;"><div style="text-align: justify;">
desejado deve ser, ao mesmo tempo, conhecido e desconhecido, </div>
<div style="text-align: justify;">
que é preciso adivinhar os seus contornos, entrever o seu segredo, mas ele </div>
<div style="text-align: justify;">
deve permanecer escondido e o segredo não deve ser penetrado. Se o papel </div>
<div style="text-align: justify;">
do professor é fazer com que nasça o desejo de aprender, sua tarefa é </div>
<div style="text-align: justify;">
"criar o enigma" ou, mais exatamente, <i>fazer do saber um enigma</i>: </div>
<div style="text-align: justify;">
comentá-lo ou mostrá-lo suficientemente para que se entreveja seu interesse </div>
<div style="text-align: justify;">
e sua riqueza, mas calar-se a tempo para suscitar a vontade de desvendá-lo.</div>
</span><br />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: right;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Philiippe Meirieu (1991/1998, p. 91-92)</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Ao apontar, no resumo apresentado no início deste artigo, a existência de limitações no trabalho com pesquisa, referia-me às escolas e aos professores que fazem uso desse rico instrumento para manipular os saberes de seus alunos, ou ainda, cercear possibilidades de seu desenvolvimento, uma vez que se mantêm nos velhos modelos voltados às cópias e ao acúmulo de conteúdos e conceitos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">A falta de conhecimentos em relação aos meios tecnológicos usados para obtenção de informações também pode ser considerada uma limitação no trabalho com pesquisas, uma vez que esses meios, quando mal-utilizados e mal-orientados, transformam-se em ferramentas mecânicas disponibilizadas ao aluno. Em nada fazem crescer e, muito menos, possibilitam a ele articular conhecimentos e questioná-los.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Avançaríamos, portanto, nesse sentido, se nos preocupássemos em formar professores nas escolas capazes de discutir questões éticas relacionadas à pesquisa de seus alunos, no sentido de expor e criticar as práticas pautadas em cópias e fragmentos de diferentes autores. Avançaríamos também se provocássemos os educadores para que revisassem suas práticas e nelas inserissem mais e mais momentos de pesquisa real, em que os alunos pudessem trabalhar com suas expectativas, suas dúvidas e sua capacidade criativa e inventiva, em direção à produção de conhecimento e não à simples repetição daquele já existente.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">Para concluir, retomo os dizeres de Pedro Demo, citado por mim na epígrafe inicial: "Se um dia, educar pela pesquisa virar modismo, será porque não se entendeu nada". Retomo para afirmar que a postura do educador frente à pesquisa e a tantos outros instrumentos de aprendizagem exige conhecimento consciente e deliberado, além de alto grau de comprometimento em relação ao seu papel de intervenção permanente no desenvolvimento do educando.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="color: red; font-family: Verdana; font-size: small;"><b style="background-color: black;">REFERÊNCIAS</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">BAGNO, Marcos. 1998. <i>Pesquisa na Escola</i>. O que é. Como se faz. 2 ed. São Paulo: Loyola, 1999. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">DEMO, Pedro. <i>Formação de Formadores Básicos</i>. Brasília: INEP, 1992. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc;"><span style="font-family: Verdana; font-size: x-small;">DEMO, Pedro. 1996. <i>Educar pela Pesquisa</i>. 5 ed. Campinas: Autores Associados, 2002. (Coleção Educação Contemporânea)</span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">FISHER, Alec. 2001. <i>Critical Thinking: </i>an introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 2005. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">KEMMIS, S. Critical Reflection. In: WIDEEN, M.F.; ANDREWS, I. (Eds.) <i>Staff Development for School Improvement</i>. Philadelphia: The Falmer Press, 1987. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">LEFFA, Vilson J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In. LEFFA, Vilson J. (Org.). <i>Produção de materiais de ensino</i>: teoria e prática. Pelotas: Educat, 2003. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">LUCKESI, Cipriano C. <i>Avaliação da Aprendizagem Escolar</i>. São Paulo: Cortez, 2000. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">MARTINS, Jorge Santos. <i>O trabalho com projeto de pesquisa</i>: do ensino fundamental ao médio. Campinas: Papirus, 2001. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">MEIRIEU, Philippe. 1991. <i>Aprender... Sim, mas Como? </i>Trad. Vanise Pereira Dresch. 7 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">NEWMAN, Fred; HOLZMAN, Lois. 1993. <i>Lev Vygotsky </i>– cientista revolucionário. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Loyola, 2002. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">OLIVEIRA, Sônia M.M. et al. <i>Diagnóstico da Pesquisa Escolar, no Ensino de 5ª a 8ª série do 1ºGrau, nas Escolas de Londrina – Paraná</i>. Londrina: Inf. Inf. v. 4, n. 1, p. 37-50, jan./jun. 1999. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #ead1dc; font-family: Verdana; font-size: x-small;">ZABALA, Antoni. <i>A prática educativa</i>: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200002&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;">
<br /></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-63922491552538964772012-05-19T17:54:00.000-07:002012-05-19T17:54:29.615-07:00A (re) construção dos conceitos de natureza, meio ambiente e educação ambiental por professores de duas escolas públicas*<br />
<div style="text-align: justify;">
<b style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><span style="background-color: black; color: lime;">Aguinel Messias de Lima<sup>I,<a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso#nt1">1</a></sup>; Haydée Torres de Oliveira<sup>II</sup></span></b></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
</div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #6aa84f;"><sup style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">I</sup><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Graduado em Ciências Biológicas, doutor em Ecologia e Recursos Naturais. Professor, Escola Estadual "Onze de Março". Cáceres, MT, Brasil. <</span><a href="mailto:aguinelm@top.com.br" style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">aguinelm@top.com.br</a><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">></span><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"> </span></span></div>
<span style="color: #6aa84f; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><div style="background-color: black; text-align: justify;">
<sup>II</sup>Graduada em Ciências Biológicas. Docente, Departamento de Hidrobiologia e Programa de Pós-Graduação em Ecologia e Recursos Naturais, Universidade Federal de São Carlos, SP, Brasil. <<a href="mailto:haydee@ufscar.br">haydee@ufscar.br</a>></div>
</span><br />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">RESUMO</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Esta pesquisa foi realizada com professores de duas escolas públicas com o objetivo de (re) construir conceitos de natureza, meio ambiente e Educação Ambiental (EA). Na primeira etapa de coleta de dados, foi utilizado um formulário com questões abertas aplicadas a 23 professores da Escola Estadual de Ensino Médio e a sete professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental. Na segunda etapa, foi realizada uma "oficina conceitual" em cada escola. Os professores da Escola de Ensino Médio possuem formação acadêmica diversa, e os da escola de Ensino Fundamental são formados em Pedagogia. As análises dos resultados apontaram, em ambas escolas, uma mudança conceitual de EA preservacionista/recursista para transformadora; de meio ambiente como biosfera para o multidimensional; de natureza naturalista para uma perspectiva socioambiental. Por meio deste estudo, propõe-se discutir uma proposta de EA a partir da (re) construção de saberes com a coletividade de professores.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b>Palavras-chave:</b> Natureza. Meio ambiente. Educação escolar. (Re) construção de conceitos</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">ABSTRACT</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">This research was accomplished with teachers from two public schools with aim of (re) building concepts of environment, nature and environmental education. At the first stage of data collection, a form with open questions was used, answered by 23 teachers from the State High School and seven teachers from the Municipal Elementary School. At the second stage, a "conceptual workshop" was used in each school. The teachers from the State School have diverse academic backgrounds and the ones from the Municipal school had graduated in Pedagogy and History. The analysis of the results for both schools showed a conceptual change from a preservationist/resourcing of Environmental Education to a transforming one, from environment as biosphere to multidimensional; from naturalist nature to a socio-environmental perspective. Through this study a proposal for Environmental Education starting from the (re) construction of groups of teachers can be discussed.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b>Keywords:</b> Nature. Environment. School education. (Re)construction of concepts</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Buscando compreender os conceitos de natureza, meio ambiente e Educação Ambiental</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Nas últimas décadas, a histórica mudança socioambiental, bem como a necessidade do desenvolvimento de ações educativas, requer uma constante revisão dos conceitos de natureza, meio ambiente e Educação Ambiental (EA). Assim, urge a necessidade da (des)construção de conceitos que são apropriados pelos atores sociais, sob a influência da atual ideologia hegemônica. Neste estudo, foi necessário discutir e refletir sobre esses conceitos preestabelecidos, para que pudéssemos ampliar as perspectivas de modo a incorporarmos a visão socioambiental da abordagem conceitual. Dessa forma, podemos ter um pouco mais de clareza sobre essas concepções, a fim de delinearmos nossas discussões em torno dos conceitos relevantes para ação em EA. Para Tamaio (2002, p. 37), a nossa "prática de elaboração conceitual é política e, ao mediatizarmos a construção dos conceitos-chave na temática ambiental, devemos fazê-lo sob uma perspectiva de ressignificação do contexto histórico-cultural".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Para tratarmos da concepção de natureza, dialogamos com diferentes teóricos, como Tuan (1980), Gonçalves (2002), Tamaio (2002), Dulley (2004). A respeito de meio ambiente, dialogamos com Fernandes Neto (2004), Sauvé (2003, 2005), Oliveira (2006). E, sobre o conceito de EA, recorremos às discussões de Segura (2001), Layrargues (2002), Carvalho (2004a, 2004b), Guimarães (2005), Loureiro (2004). A partir desses teóricos, foi possível dar início à discussão a respeito da concepção do elemento constitutivo do ambiente e da EA.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Nesta pesquisa, objetivamos compreender a concepção dos professores sobre os conceitos mencionados, a fim de (re)construirmos tais conceitos, com a participação coletiva dos professores pesquisados, como elementos para formação básica de educadores ambientais. Para isso, foram utilizadas três questões, a saber: Para você, o que é natureza? O que é meio ambiente? O que é Educação Ambiental? A partir das concepções detectadas, foi possível refletir sobre propostas de formação em EA no âmbito das escolas pesquisadas.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Os aportes teóricos, a seguir, discutem as três concepções citadas anteriormente. Para Tuan (1980, p. 152), o termo Natureza relaciona-se com o que fora designado pelos gregos pré-socráticos de "<i>physis"</i>, cujo significado é "Total ou Totalidade". Esse termo tem perdido o sentido no uso popular, dado a sua complexidade. Para o autor, a natureza, como selvagem, ainda traz uma ideia de lugar rústico, perigoso e feio. Essa ideia formada é tida como verdade no imaginário de muitas pessoas, sobretudo para aquelas que não tiveram experiência com o campo ou ambientes menos modificados culturalmente.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Historicamente, a ideia de uma natureza rústica tem trazido problemas na relação entre homem e natureza. Segundo Gonçalves (2002, p. 35), a partir da Revolução Industrial, teve-se a "ideia de uma natureza objetiva e exterior ao homem, o que pressupõe uma ideia de homem nãonatural e fora da natureza; esta cristaliza-se com a civilização industrial inaugurada pelo capitalismo". De acordo com Guimarães (2005), nas sociedades atuais, a humanidade assume, cada vez mais, a consciência do individual, deixando de se integrar à natureza como um todo. Assim, a individualização chega ao extremo, levando o homem a se afastar da natureza. Essa desintegração inviabiliza o homem de perceber as relações harmônicas ou o desequilíbrio da natureza.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Para Gonçalves (2002, p. 23), o conceito de "natureza não é natural", haja vista ser "criado e instituído pelo homem". Portanto, a concepção de Natureza é algo constituído e construído no âmbito social, histórico e espacial. Para o autor, a natureza se define, em nossa sociedade, por "aquilo que se opõe à cultura e esta é tomada como algo superior e que conseguiu controlar e dominar a natureza" (p. 26-27). Ou seja, é tudo aquilo que tem característica natural e que não apresenta intervenção antrópica. Dessa forma, a concepção de natureza tem mostrado uma relação de interesse social dos diversos grupos humanos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Segundo Dulley (2004, p.17), a natureza, "entendida como mundo natural, pode diferir conceitualmente de ambiente e meio ambiente". O autor destaca que a "cultura que diferencia o homem dos demais animais, é civilizadora" e enfatiza que "o homem nasce num ambiente natural, mas, simultaneamente, num ambiente sociocultural" (p. 17). Art (apud DULLEY, 2004, p. 18) assevera que a "natureza é termo genérico que designa organismos e ambiente onde eles vivem: <i>o mundo natural</i>". Para Lenoble (apud DULLEY, 2004, p. 19), "natureza não se resume ao físico, pois ela é antes de tudo um produto, um resultado da visão que o homem tem dela no tempo e espaço". Na perspectiva desses pesquisadores, a concepção de natureza é construída socialmente ao longo da história humana na Terra. Segundo Dulley (2004, p. 20), a "natureza e o ambiente seriam, portanto duas faces de uma mesmo moeda, sendo que o segundo teria conotação mais prática ou de utilidade, não só para o homem, mas também para qualquer espécie". De acordo com Carvalho (2003, p. 111), a natureza foi classificada segundo sua utilidade para as necessidades humanas, expressando, assim, pragmatismo antropocêntrico. Sendo assim, a terra cultivada era interpretada como boa e bonita, já, enquanto selvagem, era considerada ameaçadora e esteticamente desagradável.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Para Tamaio (2002, p. 37), a</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">[...] natureza é um conceito categorizado por seres humanos, portanto, fundamentalmente político, as suas concepções são variadas e estão intimamente relacionadas com o período histórico e a correlação de forças políticas das classes sociais determinadas historicamente.</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Esse mesmo autor (TAMAIO, 2002) analisou e identificou seis concepções de natureza que foram construídas e partilhadas entre estudantes da escola pesquisada, a saber: romântica, visão dualista (homem x natureza), sempre "harmônica, enaltecida, maravilhosa, com equilíbrio e beleza estética, algo belo e ético" (p.43); utilitarista, também "dualística", interpretada como fornecedora de vida e de recursos ao homem (leitura antropocêntrica) (p. 44); científica, abordada como uma "máquina inteligente e infalível"; generalizante, forma muito ampla, vaga e abstrata: "tudo é natureza" (p. 45); naturalista, que se refere a tudo que não sofreu ação de transformação pelo homem (as matas, bichos, os alimentos, entre outros); socioambiental, desenvolve uma "abordagem histórico-cultural", reintegrando o homem à natureza e, muitas vezes, o homem surge como responsável pela degradação ambiental (p.46). Foram constatados vários discursos e concepções de natureza. Portanto, um dos desafios dos educadores ambientais é interpretar e compreender a diversidade de categorias conceituais de natureza nos diferentes territórios pedagógicos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">As particularidades do termo meio ambiente levam a uma concepção muitas vezes difusa e variada desse vocábulo, o que acarreta uma incompreensão do verdadeiro sentido da Educação Ambiental transformadora. Dessa forma, os aportes teóricos colaboram para o diálogo e interpretação do que seja meio ambiente, tanto na comunidade científica como fora dela.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">De acordo com Dulley (2004, p. 20), o "ambiente seria, portanto, a natureza conhecida pelo sistema social humano (composto pelo meio ambiente humano e o meio ambiente das demais espécies conhecidas)". Para o autor (DULLEY, 2004), há uma diferença entre ambiente e meio ambiente: o primeiro refere-se a "todas as espécies", enquanto o segundo relaciona-se "sempre a cada espécie em particular". Especificamente no caso da espécie humana, "seu meio ambiente corresponderia à natureza conhecida, modificada em relação aos interesses do seu sistema produtivo" (DULLEY, 2004, p. 21). Nesse sentido, "a noção de ambiente pode ser considerada como resultado do pensamento e do conhecimento humanos e do seu trabalho intelectual e físico sobre a natureza, e corresponde, portanto, à natureza trabalhada" (DULLEY, 2004, p. 22). Para o autor, enfim, "o conjunto dos meios ambientes de todas as espécies conhecidas pelo homem constituiria o ambiente, ou seja, a natureza conhecida pelo homem" (DULLEY, 2004, p. 25).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Para Guimarães (2005, p. 12), o meio ambiente é uma "unidade que precisa ser compreendida inteira, e é através de um conhecimento interdisciplinar que poderemos assimilar plenamente o equilíbrio dinâmico do ambiente". Ressalto, porém, que seria muita pretensão pensar que a pratica interdisciplinar pudesse compreender a dinâmica do meio ambiente na sua plenitude. Mas, diante da complexidade ambiental, há necessidade de se utilizar o método da interdisciplinaridade, para estabelecer o diálogo de saberes e da relação simbiótica entre os diversos sujeitos envolvidos com sua análise, a fim de se tentar compreender a multidimensionalidade ambiental.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Diversos pesquisadores investigaram a concepção de atores sociais partindo do contexto sócio-histórico da relação humana com o ambiente. Nas pesquisas realizadas por Oliveira (2006), e de Fernandes, Cunha e Marçal Júnior (2003), foram identificadas quatro categorias que demonstram a concepção de meio ambiente, a saber: biológica, biológica-física, antropocêntrica e não elucidativa. No trabalho desenvolvido por Fernandes Neto (2004, p. 85), em que cita Tabanez (2000 apud FERNANDES NETO, 2004), foram identificadas quatro categorias: naturalista, globalizante, antropocêntrica e genérica. Sauvé identifica, por meio do discurso e da prática em EA, dez categorias para os diferentes tipos de concepção paradigmática sobre ambiente:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">El medio ambiente puede entender-se como la naturaleza (que apreciar, que preservar), o puede ser abordado como recurso (que administrar, que compartir), o como problema (que prevenir, que resolver), o bien, como sistema (que comprender para tomar mejores decisiones), puede ser igualmente percibido como medio de vida (que conocer, que organizar), o bien como contexto (trama de elementos interrelacionados y de significación, que destacar), o como territorio (lugar de pertenencia y de identidade cultural), o como paisaje (que recorrer, que interpretar), puede también ser abordado como biosfera (donde vivir juntos y a largo plazo), o igualmente, como proyeto comunitário (donde comprometerse). (SAUVÉ, 2003, p. 4)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Para Carvalho (2004a, p. 16), quando se fala em EA, refere-se a um adjetivo "ambiental" aplicado a um substantivo "Educação". Isso tem proporcionado, nos diversos territórios, diálogos entre educadores, na tentativa de identificar e compreender o significado da EAe buscar a identidade dessa expressão.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Neste sentido, Layrargues (2002) destaca duas principais concepções de Educação Ambiental: a conservadora/tradicional e outra transformadora/crítica. A primeira prioriza uma educação pretensamente apolítica e mantenedora do <i>status quo</i> social, enquanto a segunda contribui para a transformação da realidade socioambiental. Para o autor, a</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial;">
<div style="text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">[...] prática pedagógica da EA tradicional volta-se ao ensino de ecologia, aproximando-se da educação conservacionista, enquanto que a prática pedagógica da Educação Ambiental crítica volta-se à reflexão do funcionamento dos sistemas sociais, além dos sistemas ecológicos. (LAYRARGUES, 2002, p. 190)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A EA conservadora ou tradicional preocupa-se com as ações pautadas na transmissão de conhecimento e na mudança de comportamento em relação à conservação da natureza. A educação, baseada nesta concepção, considera, predominantemente, os aspectos naturais sem correlacioná-los aos aspectos sociais, culturais etc. Já a EA transformadora se preocupa com a mudança da realidade socioambiental e tem sido defendida por vários teóricos atuais da EA, tanto brasileira como de outros países. De acordo com Layrargues (2002, p. 191), "a EA crítica é um processo educativo eminentemente político, que visa ao desenvolvimento nos educandos de uma consciência crítica acerca das instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos socioambientais".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O trabalho de Sauvé (2005) apresenta 15 correntes de EA. Dentre elas, enfatizamos somente as correntes identificadas na presente pesquisa: corrente naturalista com enfoque educativo, centrada na relação com a natureza; conservacionista/recursista, centrada na "conservação" dos recursos ou na gestão ambiental; resolutiva, compreende o meio como um conjunto de problemas; científica, enfatiza o processo científico e a identificação das relações de causa e efeito; humanista, com ênfase na dimensão humana do MA (natureza/cultura); práxica, com destaque na aprendizagem durante ação, pela ação e para melhoria da ação; crítica social, analisa as dinâmicas sociais que se encontram na base das realidades e problemáticas ambientais.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Procedimentos metodológicos</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Desenvolvemos uma pesquisa do tipo qualitativa, baseada nos pressupostos teórico-metodológicos de Bogdan e Biklen (1994), André (1995) e na pesquisa participante (BRANDÃO, 2001).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A presente pesquisa foi realizada na Escola Estadual de Ensino Médio (EEEM) e na Escola Municipal de Ensino Fundamental (séries iniciais) - (EMEF), ambas localizadas no sudoeste de Mato Grosso. A escolha das duas escolas deu-se em razão de possuírem, em seus quadros, professores com formação acadêmica diversificada.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A escolha dos professores se deu de acordo com o interesse e disponibilidade em participar da pesquisa. Optou-se, pelo menos, por um participante de cada área do conhecimento acadêmico, para que houvesse maior diversificação e complexidade de respostas entre estes participantes.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A coleta de dados aconteceu entre os meses de março e novembro de 2007. Para obter informações a respeito do perfil dos participantes e entender a concepção de natureza, meio ambiente e EA de cada professor, foram utilizados, na primeira etapa da coleta de dados, questionários estruturados (autorresposta) com perguntas abertas, que foram respondidas por 23 professores da escola de Ensino Médio e por sete da de Ensino Fundamental. Nessa etapa, os dados obtidos por meio das respostas individuais das diferentes concepções foram analisados, classificados e apresentados em categoria, conforme <a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb2.jpg">Tabelas 2</a> e <a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb3.jpg">3</a>.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Durante a segunda etapa da coleta de dados, utilizou-se a metodologia participativa, aplicada em uma oficina conceitual em duas escolas, com duração, em média, de quatro horas para cada encontro.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na EEEM, a coleta de dados ocorreu durante três encontros, com três grupos de participantes: grupo 1 (G1), com seis professores (26,1%); grupo 2 (G2), com 13 professores (56,5%), e grupo 3 (G3), com quatro professores(17,4%), totalizando 23 participantes. Nessa escola, dada a dificuldade e incompatibilidade em promover encontros com os 23 professores em um único horário, procedeu-se à divisão em três grupos distintos. Nesse sentido, a oficina aconteceu no coletivo, com a participação de professores dos três grupos menores em três períodos distintos (G1 no período matutino, às terças-feiras; G2, quintas-feiras/vespertino; e G3, quintas-feiras/noturno). Na EMEF, a oficina foi realizada com apenas um grupo (G4, quartas-feiras/vespertino), com sete (100%) participantes.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Nessa segunda etapa, foram apresentados, aos quatro grupos (projetando-se numa tela), os diversos conceitos individuais (resultantes da aplicação dos questionários na primeira etapa). Em seguida, procedeu-se à discussão, às leituras do texto e às reflexões para (re)construção do conceito, de forma interativa, coletiva e consensual do grupo. Durante a realização da oficina, foram realizadas leitura e discussão de um fragmento de um capítulo do trabalho de Gonçalves (2002) sobre a concepção de natureza; de Guimarães (2005), que trata do que é EA; de Tonissi (2005), que discute a educação dialógica, contextualizada, política e emancipatória. Em seguida, procedeu-se à discussão, às leituras e às reflexões para (re)construção do conceito no coletivo, em consenso no grupo. Nesse momento, o papel do pesquisador foi o de "mediador no processo da elaboração conceitual" (TAMAIO, 2002, p. 40), baseado em interações dialógicas e intencionais.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Perfil dos professores participantes da pesquisa</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A <a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb1.jpg">Tabela 1</a> apresenta o perfil dos professores das duas escolas pesquisadas.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Os participantes da EEEM possuem entre vinte e sessenta anos, e os docentes da EMEF, trinta a 45 anos. Com relação a tempo de profissão, os professores da EEEM atuam como docentes há mais tempo que os professores da EMEF. A maioria dos professores da EMEF é natural da cidade onde ocorreu a pesquisa. Na escola EEEM, detectamos que uma minoria é oriunda da cidade onde desenvolvemos este estudo. Dos professores investigados, a maior parte é do sexo feminino. Os participantes da EEEM possuem formação acadêmica nas diversas licenciaturas, e dois fizeram curso de bacharelado: um em Agronomia e outro em Direito. Enquanto, na EMEF, a maioria é pedagogo, somente um é licenciado em História.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Inferimos, desses dados, que a formação da docência está relacionada à oferta do ensino nas escolas pesquisadas. A maior parte dos professores participantes da pesquisa na EEEM possui formação acadêmica em licenciatura plena nas áreas das Ciências Humanas, Sociais, Naturais e Exatas. Enquanto, na EMEF, são licenciados nas áreas de Humanas e Sociais.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Natureza, meio ambiente e Educação Ambiental: concepção individual dos professores</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A análise da categoria natureza, realizada na primeira etapa da pesquisa, foi baseada em Tamaio (2002), e as análises das categorias de meio ambiente e EA foram baseadas nas concepções de Sauvé (2003, 2005). Na EEEM, foram identificadas cinco categorias de natureza e de meio ambiente, quatro de EA (<a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb2.jpg">Tabela 2</a>).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">De acordo com os resultados dos questionários aplicados aos professores da EEEM, 47,9% demonstraram a tendência da concepção de natureza naturalista. Para esses professores, a natureza é um espaço natural (ecossistema) com predominância dos aspectos bióticos (fauna/flora) e abióticos (água, rio, solo, atmosfera). As respostas de dois professores confirmam essa tendência:<i> "o espaço natural do globo terrestre, caracterizado pelo verde das matas e pelas águas do rio"; "é o ecossistema formado por seres vivos, plantas, rios, mares, animais, etc"</i>. As respostas demonstraram que a natureza está relacionada com o espaço e o sistema ecológico natural composto por "bichos" (animais) e "matas", similar ao que Tamaio (2002, p. 46) identificou em sua pesquisa.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Quanto à concepção de natureza, 17,4% dos professores entrevistados apresentaram uma visão utilitarista de natureza. Nessa tendência, a natureza é vista como fonte de recurso para ser usufruído pela espécie humana, e sua sobrevivência está na dependência desta natureza, conforme a resposta de um dos professores: "[...] <i>dela dependemos e temos obrigação de preservá-la o que ainda temos"</i>. Depreende-se que essas respostas destacam a tendência de uma natureza utilitarista numa visão "antropocêntrica e fornecedora de vida" para o ser humano, de acordo com Tamaio (2002, p. 44) e Carvalho (2004b).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Para 17,4% dos professores investigados, o conceito de natureza é generalista, conforme descreveram dois<i>deles: "tudo o que nos cerca</i>"; "<i>tudo ao nosso redor e está presente no meio ambiente</i>". Todavia, esses professores não mencionaram o que seja esse "tudo" ao redor.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Dentre 8,7% das respostas, detectamos uma concepção de natureza com tendência socioambiental, conforme definição de Tamaio (2002, p. 44) e Carvalho (2004b, p. 36). Nessas respostas, emergiu a dimensão social (ser humano) e a sua relação com os aspectos biológicos e abióticos, como se pode constatar no trecho: "<i>É o conjunto das relações animais, flora e homem </i>(ser social)<i> correlacionando com os fatores abióticos e/ou não"</i>. Nessa resposta, pode-se observar a interação humana e dimensão ecológica como formas de reintegrar o ser humano à natureza. Somente 4,3% dos professores apresentaram a concepção de natureza como sagrada. Para esses participantes, ela é dádiva que Deus nos presenteou, um espaço sagrado e abençoado. Somente 4,3% não elucidaram uma concepção de natureza.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Com relação a meio ambiente, 39,1% dos professores conceberam meio ambiente como sistema (SAUVÉ, 2003), com ênfase no ecológico, relacionado aos aspectos natural, social e político, conforme as respostas de dois professores: "<i>o conjunto que engloba o espaço, rios, lagos, a flora, a fauna, seja em uma floresta, mata, ou na cidade, vilarejos, o meio ambiente é lugar em que vivemos</i>"; "<i>tudo aquilo que nos circunda, é vida e a relação entre ela, o natural, social e político</i>". Esta resposta destacou a multidimensionalidade (dimensão natural, social, político) do ambiente (MORIN, 2003; LEFF, 2003, 2006).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Com relação ao meio ambiente como um lugar para viver (SAUVÉ, 2003), 34,9% dos professores consideraram-no como meio ou lugar onde vivemos ou moramos, como nossa casa, como o campo ou a cidade. Esses professores descreveram essa categoria como sendo o "habitat específico do ser humano", categoria também identificada por Dulley (2004). Segundo as falas de dois professores, meio ambiente "<i>é o lugar onde vivemos, nosso hábitat</i>"; "<i>É o meio em que vivemos</i> [...]". Nessas falas, observa-se a predominância de uma concepção antropocêntrica, conforme discutido no trabalho de Oliveira (2006); Guimarães (2005), Fernandes, Cunha e Marçal Júnior (2003), entre outros autores.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Com relação ao meio ambiente como biosfera (SAUVÉ, 2003), 13,1% dos professores consideram-no como espaço onde ocorre a interação entre os conjuntos de organismos vivos presentes no planeta Terra, conforme descrito na resposta de um professor: <i>"o espaço de convivência dos seres do planeta Terra".</i> O meio ambiente foi considerado, pelos participantes da pesquisa, como a interação e convivência dos organismos entre si num determinado espaço do planeta Terra.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na descrição de meio ambiente como natureza, 4,3% dos professores acreditam que é um local onde se encontram elementos naturais. Ou seja, um ambiente "puro e original", conforme define Sauvé (2003), é observado na resposta de um professor: "<i>um local natural</i>". Sendo assim, a natureza deve ser um local para ser preservado, admirado, mantendo-se o mais legítimo possível no seu estado natural.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Parte dos professores (4,3%) descreveu meio ambiente como recurso quando revelaram a <i>preocupação com os nossos recursos naturais</i>. Essa ideia aponta para a preocupação com a esgotabilidade dos recursos naturais que estão à disposição do ser humano. De acordo com essa compreensão, a gestão dos recursos é fundamental para que se garantam as riquezas naturais, não somente para a humanidade, mas para a qualidade de vida planetária. Por último, 4,3% das respostas não detalharam essa concepção.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Os participantes manifestaram uma concepção de EA conservacionista/recursista (SAUVÉ, 2005), somando um porcentual de 74%. As respostas apontam para uma "educação racional" que busca a transmissão de conhecimento dos aspectos constitutivos de ambiente (fauna/flora) com a finalidade da conservação do meio ambiente, bem como dos recursos naturais. Nessas respostas, depreendemos uma educação denominada de conservacionista, como revelem as respostas de dois professores que caracterizaram melhor esta tendência: "<i>a sensibilização da população para conservar o meio ambiente</i>" e "<i>conhecer os nossos potenciais naturais e o cuidado que devemos ter na utilização desses recursos etc</i>".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A tendência humanista (SAUVÉ, 2005), detectada em 17,4% das respostas, dá ênfase à dimensão humana na interface cultura e natureza, considera os valores humanos e o respeito interpessoal e a vida. Trata-se de uma EA para a convivência com o meio, o respeito à vida e às diferenças culturais, valorizando as mudanças atitudinais, como apontam trechos de respostas dos professores que caracterizam melhor essa tendência: "<i>preparar o educando para o convívio no meio em que vive respeitando as diferenças culturais"</i>; "<i>educação para a vida, para a convivência; se respeitar para poder respeitar a vida".</i> Conforme esses relatos, a referida tendência está voltada para a formação e preparação do ser humano e da sociedade para mudanças de atitude em relação ao ambiente social.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Uma pequena porcentagem das respostas (4,3%) aponta para uma EA de tendência naturalista (SAUVÉ, 2005), quando menciona a importância da aprendizagem na interação humana para se viver de forma harmônica com a natureza: "<i>aprender harmonizar com a natureza"</i>. Essa corrente está centrada na relação humana com o meio natural. Nesse caso, a natureza funciona como espaço educativo e meio de aprendizagem para o ser humano.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Um grupo menor de professores (4,3%) aponta para uma EA que tem tendência científica (SAUVÉ, 2005). Nessa tendência, o enfoque é "cognitivo", e o meio ambiente é visto como objeto de conhecimento. Aqui está presente a ideia de se compreenderem conceitos científicos (sociais e ambientais) cuja finalidade é conscientizar as pessoas a respeito do ambiente, conforme afirma um professor:<i> "Compreender os conceitos científicos e sociais no uso da consciência ambiental".</i> Ele apresenta, portanto, uma concepção de EA voltada para a aquisição de conhecimento sobre o ambiente.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A categoria apresentada na EEEM (<a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb2.jpg">Tabela 2</a>) revela um paradigma de EA tradicional, conforme destaca Sauvé (2005). As categorias de EA, como "biosfera" e "sistema", destacam os aspectos biofísicos (natural e construído), sociais, políticos e o planeta Terra. As categorias "como lugar para viver", "como recurso" e de natureza "utilitarista", identificadas nas respostas dos professores, revelaram a visão antropocêntrica tanto na concepção de meio ambiente como na de natureza. Foi destacada a dimensão social tanta na concepção de meio ambiente "como sistema" e de natureza como "socioambiental". A concepção de meio ambiente "como natureza" é semelhante à de natureza "naturalista" e está relacionada com a dimensão natural no espaço ou lugar.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A seguir, foram identificadas, nas respostas dos questionários aplicados aos professores (primeira etapa) da EMEF, três tendências de meio ambiente e natureza e duas de EA (<a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb3.jpg">Tabela 3</a>).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Em relação à concepção de natureza dos professores da EMEF (<a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb3.jpg">Tabela 3</a>), 71,4% descreveram a tendência naturalista proposta por Tamaio (2002). Nessa concepção está incluído o sistema com os "<i>elementos naturais</i>" (biofísicos): "<i>plantas, animais, os rios, solo, ar puro etc</i>", e os componentes essenciais da vida. Não depreendemos dessas respostas nenhuma menção à presença humana no sistema biofísico. Nessa concepção, percebe-se a relação dualística natureza x ser humano.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Para 14,3% dos professores pesquisados, a concepção de natureza é utilitarista, como se pode constatar na seguinte resposta: "<i>é tudo aquilo que a Terra nos oferece".</i> Nesse sentido, a natureza é vista como fornecedora de recursos para nossa sobrevivência. Percebe-se uma visão também "antropocêntrica" de natureza, conforme definição de Gonçalves (2002), Tamaio, (2002) e Guimarães (2006). Em seguida, obtivemos 14,3% das respostas que indicaram a concepção de natureza como praticamente sinônimo de meio ambiente, dado corroborado por Dulley (2004).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Entre 57,1% das respostas obtidas, o meio ambiente é considerado lugar para se viver, conforme as respostas de dois professores: "<i>o nosso local de vivência</i>"; "<i>tudo que nos rodeia e tudo que nos cercam</i>". Esta concepção destaca o meio ambiente como habitat específico para o ser humano, embora não detalhe o "tudo" que cerca o ser humano.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Em relação à concepção de meio ambiente, as respostas de 28,6 % dos professores remetem a uma concepção natureza. Nesta, considera a dimensão natural, o espaço e os organismos biológicos inseridos no ambiente conforme observado na resposta de um professor: "<i>lugar de muito verde, plantas, animais rio etc.</i>".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na concepção de 14,3% dos professores, o meio ambiente é considerado como sistema, constituído de espaço natural onde vivemos (humanos) junto com outros organismos vivos (animais e vegetais), conforme observado nas respostas de um professor: "<i>natureza, meio onde vivemos, onde vivem animais e vegetais</i>". Nessa concepção, os professores descreveram a dimensão ecológico/natural e a social do ambiente.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Em relação à concepção de EA, as respostas de 85,7% dos professores remetem a uma concepção conservacionista/recursista, conforme Sauvé (2005). Esta menciona EA como meio de conscientização para preservar a natureza. Esta tendência é revelada nas respostas, ao se referirem a uma EA para conservar o ambiente e manter os recursos naturais, conforme observamos em duas respostas dos professores: "<i>conscientização para preservação da natureza, uma educação voltada para o cuidado, o zelo, a proteção do meio ambiente</i>"; [...] "<i>mudança de comportamentos relacionados ao meio onde está inserido</i>". Pode-se ainda observar a menção a uma EA "comportamentalista" (LAYRARGUES, 2002; CARVALHO, 2004b; TOZONI-REIS, 2004) em relação ao meio ambiente, conforme a resposta acima.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Em 14,3% das respostas, a tendência EA como resolutiva aparece nas respostas que apontaram para uma educação capaz de promover mudança de atitude e tomada de decisão frente aos problemas ambientais. Nessa tendência, o meio ambiente é considerado como um conjunto de problemas e, também, como possibilidade de desenvolver habilidades voltadas para a busca de soluções para problemas ambientais, conforme destacou um professor: "<i>mudança de atitudes, tomada de decisão frente aos problemas que mais interferem ao nosso redor".</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na EMEF, uma pequena percentagem revelou a concepção de natureza como sinônimo de meio ambiente (Tabela 3). Tanto na concepção de natureza "naturalista" como na de meio ambiente "como natureza" são reveladas a dimensão espacial (lugar/local) e a natural (organismos vivos). A tendência da EA "conservacionista/recursista" é destacada para promover mudança de comportamento e conscientização, com a finalidade de conservar o ambiente, e a "resolutiva", para tomada de decisão em relação aos problemas ambientais.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A apresentação dos dados nas <a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb2.jpg">Tabelas 2</a> e <a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb3.jpg">3</a> demonstra maior número de categoria na EEEM quando comparada com a EMEF. Em termos percentuais, as tendências de natureza "naturalista" e a EA "conservacionista/recursista" preponderam nas duas escolas. A principal categoria de meio ambiente destacada na EEEM é a "como sistema", enquanto na EMEF predomina a categoria "como lugar para viver".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Natureza, meio ambiente e Educação Ambiental: (re)construindo conceitos na coletividade</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A segunda etapa (oficina conceitual) teve como objetivo (re)construir os conceitos constatados na primeira etapa (aplicação de questionários) nas EEEM e EEFM. Nessa segunda etapa, foram identificadas três tendências de natureza nos resultados da EEEM, conforme <a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb4.jpg">Tabela 4</a>.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na primeira etapa, a concepção de natureza do grupo G1 na EEEM era 8,7% naturalista, 8,7% generalista, 8,7% socioambiental. Na (re)construção (<a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb4.jpg">Tabela 4</a>), o G1 mudou para representação cultural, conforme mostra o conceito: <i>"É a representação cultural que temos de tudo aquilo que é natural",</i> corroborado por Gonçalves (2002). Dessa forma, o grupo considera que a concepção de natureza é uma representação construída historicamente, mediada pela cultura (GONÇALVES, 2002; CARVALHO, 2004 b; DULLEY, 2004).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O G2, antes constituído de 30,4% naturalista, 17,5% utilitarista e 4,3% sagrada e 4,3% não elucidados, mudou para a concepção naturalista: <i>"E tudo aquilo que tem como característica o fato de ser natural, que envolve todo o meio ambiente sem a intervenção humana</i>".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O G3, que na primeira etapa apresentava a concepção: 8,7% generalista e 8,7% naturalista, mudou para socioambiental (TAMAIO, 2002), conforme descreveu durante a oficina: "<i>É tudo aquilo que tem como característica ser natural </i>(ambiente natural)<i> inserindo ser humano</i> (social)<i> com pouca interferência".</i> Esse grupo destacou a inserção do ser humano (social) na natureza (mundo natural).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Também nesta segunda etapa (oficina conceitual) foi identificada somente uma tendência de meio ambiente apresentada nos resultados da escola de Ensino Médio (<a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb5.jpg">Tabela 5</a>).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Entre os três grupos, a tendência conceitual de meio ambiente do G1 era de 13% como sistema, 8,7% lugar para viver e 4,4% natureza; no G2, 21,6% apresentaram conceito de meio ambiente como lugar para viver, 13,1% como biosfera, 13% como sistema, 4,4% como recurso e 4,4% não elucidado; no G3, 13% apresentaram como sistema e 4,4% como lugar para viver. Na (re)construção, todos apontaram para uma mudança considerando a espacialidade e a sua inter-relação com a "multidimensionalidade" (MORIN, 2003; GUIMARÃES, 2005) e a "complexidade" (LEFF, 2003, 2006) ambiental do planeta, conforme destacou o G3, que melhor representa o conceito: "<i>É todo e qualquer espaço ou lugar e suas inter-relações nos meios bióticos, abióticos, como: culturais, históricos, tecnológicos, geográficos, políticos, sociais e econômicos existentes no globo terrestre".</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Nesta segunda etapa, foram identificadas duas tendências de EA nos resultados da EEEM (<a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb6.jpg">Tabela 6</a>).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na primeira etapa, a concepção de EA do G1 era: 13% conservacionista/recursista, 4,4% humanista, 4,4% naturalista e 4,4% cientifica. Durante a segunda técnica, essa concepção mudou para conservacionista/ recursista (SAUVÉ, 2005).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O grupo G2 considerava a tendência de 43,4% conservacionista/recursista e 13% humanista. Já no G3, em que 17,4% eram conservacionistas, mudaram em direção à vertente da crítica social (SAUVÉ, 2005), considerando a cooperação e os valores coletivos. Esses dois grupos demonstraram, em termos conceituais, aspectos relevantes em relação à primeira etapa quando mencionaram a EA como processo permanente de construção individual e coletiva, a formação de cidadania, a sustentabilidade do planeta, conforme destacou o G2: <i>"É um processo de (re)construção individual e coletiva que resultam na formação da cidadania e mudanças de atitudes humanas em relação ao meio ambiente para tornar a vida sustentável no Planeta Terra".</i> Destaca-se, nesses grupos, uma construção pedagógica da EA, como "política" de forma coletiva, por meio da "participação social" (LOUREIRO, 2004; GUIMARÃES, 2006).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na sequência, foi identificada, na EMEF, uma tendência para cada concepção (categoria) discutida coletivamente, conforme mostram as <a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb7.jpg">Tabelas 7</a>, <a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb8.jpg">8</a> e <a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb9.jpg">9</a>.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na EMEF (<a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb7.jpg">Tabela 7</a>), o G4 (único grupo) (re)construiu o conceito de natureza, que antes era assim conceituada: 71,4% de tendência naturalista, 14,3% de utilitarista, 14,3% de meio ambiente (sinônimo); mudou para a concepção naturalista predominante na técnica anterior (TAMAIO, 2002), conforme destacou o grupo 4: <i>"são os elementos naturais que compõem a vida e são essenciais para a sobrevivência". </i>Nesse perspectiva, a natureza é considerada em sua dimensão natural, em consonância com os elementos naturais que garantem a sobrevivência.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">No G4, o conceito de meio ambiente, que era 57,1% considerado como lugar para viver, 28,6% como natureza e 14,3% como sistema, mudou para a dimensão espacial e a interação com a "multidimensionalidade" (<a href="http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v17n2/a02tb8.jpg">Tabela 8</a>), considerando a abordagem relacional (GUIMARÃES, 2006) entre as interconexões e as dimensões do ambiente: "<i>É o que cerca o indivíduo e a interação deste com o aspectos naturais, sociais, culturais, tecnológicos e históricos etc</i>".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A concepção de EAque, na primeira técnica, foi identificada de 85,7% conservacionista/recursista e 14,3% resolutiva, mudou, na segunda técnica, para crítica social e práxis (SAUVÉ, 2005). Essa mudança ocorreu devido à característica de a EA ser participativa e reflexiva, e por considerar a inter-relação com o aspecto multidimensional (MORIN, 2003; LEFF, 2003, 2006) do ambiente, conforme descreveu o G4: <i>"É um processo contínuo e participativo que propicia ao cidadão condições de reflexões e revisão de valores e atitudes da família, escola e sociedade considerando a dimensão ecológica, histórica, cultural, política, social e econômica contribuindo com a melhoria da qualidade de vida local e planetária"</i>. Essa concepção de EA é considerada como transformadora da realidade social, conforme destaca Loureiro (2004).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na EEEM, os professores da área de Ciências Sociais e, sobretudo de Geografia, são os que demonstraram maior visão conceitual nesta segunda etapa. Tanto a concepção de natureza do G1 e do G3 constituem dados relevantes para a ação em EA quando é levada em consideração a dimensão cultural e socioambiental do meio natural.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na segunda etapa, a participação coletiva dos professores de diversas áreas de formação acadêmica contribuiu com a (re)construção do conceito de meio ambiente dentro da perspectiva multidimensional. A categoria crítica social apresentada no G2 e G3 constitui um paradigma educativo transformador da realidade socioambiental. Faz-se necessário aprofundar mais o campo teórico-metodológico acerca desta vertente inovadora, para promover ação educativa, visando à sustentabilidade ambiental.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Portanto, repensar a concepção de natureza/meio ambiente é essencial para melhorar a prática da EA, e vice-versa. A práxis refletiva do coletivo de professores e a busca de novos referenciais são relevantes para a ação em EA na escola.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Considerações finais</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O maior número de participantes da pesquisa contribuiu para a diversidade das categorias identificadas entre as duas escolas, lócus desta pesquisa. As diferentes concepções reveladas pelos participantes demonstraram maior complexidade conceitual em relação à concepção de meio ambiente quando comparada com a de natureza. A concepção de meio ambiente identificada como natureza assemelha-se com a de natureza naturalista. Dessa forma, pode-se observar que a natureza é parte integrante do meio ambiente.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Os resultados da concepção de meio ambiente como sistema, detectada nas duas escolas, apontaram, além do aspecto natural, o social. Este último aspecto constitui uma dimensão relevante para que os participantes compreendam os aspectos multidimensionais do ambiente.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A tendência da EA, na segunda etapa (oficina conceitual) nas duas escolas investigadas, apontou para a participação do coletivo na formação da cidadania para a sustentabilidade e melhoria da qualidade de vida planetária. Somente o G3 da EEEM aponta para a tendência de natureza socioambiental, e o G1 considerou o conceito de natureza como construção cultural histórica.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Da primeira para a segunda etapa, a tendência conceitual de EA dos participantes da pesquisa, nas duas escolas (exceto o G1), mudou de uma EA conservacionista/recursista, humanista, naturalista, resolutiva, científica para crítica/transformadora; a concepção de meio ambiente como sistema, lugar para viver, natureza, biosfera e recursos mudou para uma visão espacial; e a relação multidimensional (biológica, social, cultural, histórica, política e outros), no G1, mudou da concepção de natureza naturalista, generalista, socioambiental para representação cultural; no G2, de naturalista, utilitarista, generalista, sagrada para naturalista, e, no G3, de naturalista e generalista para socioambiental.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A pesquisa revelou, na primeira etapa da pesquisa (aplicação dos questionários), ideias antropocêntricas demonstradas na relação dualística homem x ambiente/natureza. Porém, na segunda etapa, durante a realização da oficina para discussão coletiva da concepção de MA, houve uma mudança na (re)construção do conceito baseada no reducionismo biológico/ecológico para a dimensão socioambiental.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O estudo demonstrou que as discussões e trocas de conhecimento de forma participativa, envolvendo professores de diversas áreas de formação acadêmica, possibilitaram um ambiente propício para a aprendizagem de conceitos complexos e polissêmicos, bem como para a (re)construção dos conceitos de natureza, meio ambiente e EA. Este, portanto, pode ser considerado o primeiro passo para o desenvolvimento de ações de Educação Ambiental escolar. Nessa perspectiva, a escola deve sempre propiciar espaços para outros encontros de diálogos entre os docentes, na construção de propostas de EA para o enfrentamento dos desafios ambientais presentes na região e que se interconectam com todo o planeta Terra.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Referências</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">ANDRÉ, M. E. D. A.<b> Etnografia da prática escolar</b>. Campinas: Papirus, 1995. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">BOGDAM, R.; BIKLEN, S. <b>Investigação qualitativa em educação</b>. Porto: Porto, 1994. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">BRANDÃO, C. R. (Org.). <b>Repensando a pesquisa participante</b>. São Paulo: Brasiliense, 2001. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">CARVALHO, I. C. M. Educação Ambiental crítica: nomes e endereçamentos da educação. In: LAYRARGUES, P. P. (Org.). <b>Identidades da Educação Ambiental brasileira</b>. Brasília: MMA, 2004a. p. 25-34. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">______. <b>Educação Ambiental</b>: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004b. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">______. Os sentidos de "ambiental": a contribuição da hermenêutica à pedagogia da complexidade. In: LEFF, H. (Coord.). <b>A complexidade ambiental</b>. São Paulo: Cortez, 2003. p. 99-121. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">DULLEY, R. D. Noção de natureza, ambiente, meio ambiente, recursos ambientais e recursos naturais.<b>Agricultura em São Paulo</b>, São Paulo, v. 51, n. 2, p. 15-26, 2004. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">FERNANDES, E. T.; CUNHA, A. M. O. C.; MARÇAL JUNIOR, O. Educação Ambiental e meio ambiente: concepções de profissionais da educação. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 2., 2003, São Carlos.<b>Anais... </b>São Carlos: UFSCar, 2003. 1 cd-rom. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">FERNANDES NETO, J. <b>Das concepções à prática</b>: Educação Ambiental, meio ambiente e qualidade de vida no ensino fundamental. 2005. 126f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2005. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">GONÇALVES, C. W. P. <b>Os descaminhos do meio ambiente</b>. São Paulo: Contexto, 2002. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">GUIMARÃES, M. <b>A dimensão ambiental na educação</b>. 7. ed. Campinas: Papirus, 2005. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">______. Abordagem relacional com forma de ação. In: GUIMARÃES, M. (Org.). <b>Caminhos da Educação Ambiental</b>: da forma a ação. São Paulo: Papirus, 2006. p. 9-16. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">LAYRARGUES, P. P. A crise ambiental e suas implicações na educação. In: QUINTAS, J. S. (Org.). <b>Pensando e praticando a Educação Ambiental na gestão do meio ambiente</b>. 2. ed. Brasília: Ibama, 2002. p. 161-198. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">LEFF, H. (Coord.). <b>A complexidade ambiental</b>. São Paulo: Cortez, 2003. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">______. <b>Epistemologia ambiental</b>. São Paulo: Cortez, 2006. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">LOUREIRO, C. F. B. Educação Ambiental transformadora. In: LAYRARGUES, P. P. (Org.).<b> Identidades da Educação Ambiental brasileira</b>. Brasília: MMA, 2004. p. 65-84. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">MORIN, E. <b>Os setes saberes necessários à educação do futuro</b>. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2003. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">OLIVEIRA, A. L. <b>Educação Ambiental</b>: concepções e práticas de professores de ciências do Ensino Fundamental. 2006. 139f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência e Ensino da Matemática) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2006. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">SAUVÉ, L. (Org.). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. In: FORO NACIONAL SOBRE LA INCORPORACIÓN DE LA PERSPECTIVA AMBIENTAL EN LA FORMACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL, 1., 2003, San Luis Potosi. <b>Memoria...</b> San Luis Potosi: UASLP, 2003. p. 1-20. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">______. Uma cartografia das correntes de Educação Ambiental. In: SATO, M.; CARVALHO, I. C. M. (Orgs.).<b>Educação Ambiental</b>: pesquisas e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 17-44. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">SEGURA, D. S. B. <b>Educação Ambiental na escola pública</b>: da curiosidade ingênua à consciência critica. São Paulo: Annablume, Fapesp, 2001. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">TAMAIO, I. <b>O professor na construção do conceito de natureza</b>: uma experiência de Educação Ambiental. São Paulo: Annablume, WWF, 2002. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">TONISSI, R. M. T. <b>Percepção e caracterização ambientais da área verde da microbacia do córrego da Água Quente (São Carlos, SP) como etapas de um processo de Educação Ambiental</b>. 2005. 281f. Tese (Doutorado em Ciências da Engenharia Ambiental) - Escola de Engenharia, Universidade de São Paulo, São Carlos, 2005. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">TOZONI-REIS, M. F. C. <b>Educação Ambiental, natureza, razão e história</b>. Campinas: Autores Associados, 2004. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #93c47d; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">TUAN, Y.- F. <b>Topofilia</b>: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São Paulo: Difel, 1980. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000200005&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-54040906835849267362012-05-19T13:36:00.000-07:002012-05-19T13:36:34.518-07:00Teoria e prática no curso de pedagogia Theory and practice in the education undergraduate course<br />
<div style="background-color: white;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: medium;"><b><br /></b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><b style="background-color: black;">Giseli Barreto da Cruz</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Universidade Federal do Rio de Janeiro</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100010&lng=pt&nrm=iso#end" style="background-color: black;">Correspondência</a></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<br /></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><b style="background-color: black;">RESUMO</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Este estudo discute a complexa relação entre teoria e prática no curso de pedagogia a partir da visão de pedagogos primordiais. A pesquisa realizada voltou-se para um grupo de 17 pedagogos que testemunharam, como alunos, os tempos iniciais de implantação do curso no Brasil e que se destacaram no campo acadêmico educacional como referenciais de formação e de pesquisa. Dois objetivos orientaram o estudo: levantar características do início do curso e das mutações por ele sofridas para analisar as implicações, resistências e avanços em sua trajetória, bem como sua importância no âmbito acadêmico; e obter, junto aos participantes, suas opiniões acerca da pedagogia como domínio de conhecimento e curso de graduação, para então interpretar sua posição no contexto do campo educacional brasileiro. Como principais interlocuções teóricas situam-se Dermeval Saviani (2007) e Jean Houssaye (2004). Metodologicamente, trabalhou-se com análise de depoimentos colhidos por meio de entrevistas semiestruturadas. A investigação revelou aspectos que evidenciam como o curso de pedagogia construiu-se entre nós e a posição conflituosa, porém importante, que ele ocupa no espaço acadêmico da educação. O trabalho apresenta uma análise parcial desses dados, abordando especificamente o histórico embate entre a teoria e a prática no curso em seus tempos iniciais e na atualidade, mediante as diretrizes curriculares de 2006.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><b>Palavras-chave: </b>Curso de pedagogia – Currículo – Teoria e prática.</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><b><span style="color: blue;">ABSTRACT</span></b><span style="color: lime;"> </span></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">This study discusses the complex relationship between theory and practice in the Education undergraduate course, from the view of primordial educators. The research has turned to a group of seventeen educators who witnessed the early days of the implementation of the Education course in Brazil as undergraduate students, and who excelled in the academic field of education as benchmarks for training and research. Two objectives have guided the study: to research on the features of the beginning of the course and on the changes it has gone through, to analyze the implications, resistances and advances in its history and its importance in the academic field; and to obtain from the participants their position on Education as a knowledge field and as a course to interpret their position in the context of the Brazilian educational field. The main theoretical dialogues were conducted with Saviani (2007) and Houssaye (2004). Methodologically, we worked with analysis of testimonials, collected through semi-structured interviews. The investigation revealed aspects that evidence how the Education course was constructed among us and the conflictive but important position which it occupies in the academic space of education. This article presents a partial analysis of these data, specifically addressing the historic clash between theory and practice in education courses in their early days and today, through the curriculum guidelines of 2006.<b> </b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><b>Keywords: </b>Education course, curriculum, theory and practice.</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Introdução</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Este texto discute a complexa relação entre teoria e prática no curso de pedagogia a partir da visão de um grupo de pedagogos considerados primordiais. Trata-se de um trabalho elaborado com base em alguns dos dados construídos no âmbito de uma pesquisa de doutorado, cuja tese foi defendida em 2008.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A pesquisa voltou-se para pedagogos que cursaram pedagogia nas décadas de 1940, 1950 e 1960, vivenciando o curso seja em sua gênese, seja nas fases em que os primeiros marcos legais imprimiram mudanças em sua estrutura. Além disso, voltou-se também para pedagogos que ocupam posições dominantes no campo por deterem razoável capital científico (BOURDIEU, 1983). Por essa razão, tais pedagogos são considerados primordiais, visto que foram testemunhas dos tempos iniciais de implantação do curso no Brasil, como seus alunos, e também porque se destacaram no campo acadêmico da educação como referenciais de formação e de pesquisa.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Para trazer à baila a posição desses pedagogos a respeito do curso de pedagogia no Brasil, foram definidos dois objetivos para o estudo: levantar, junto aos investigados, aspectos característicos do início do curso e das mutações por ele sofridas, para analisar implicações, resistências e avanços em sua trajetória, bem como sua importância no âmbito acadêmico; e procurar obter qual é a concepção de tais profissionais acerca da pedagogia como domínio de conhecimento e como curso, a fim de mapear e interpretar sua posição no contexto do campo educacional brasileiro.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">O objeto do estudo apontou para uma definição intencional e proposital, com critérios e perfis predefinidos, no sentido de assegurar a composição de um grupo representativo dos primórdios do curso e de seu campo. A abordagem metodológica foi a análise de depoimentos colhidos por meio de entrevistas semiestruturadas. Buscou-se obter informações sobre o início do curso, a formação nele recebida, as influências sentidas, as transformações ocorridas ao longo do tempo e de que modo os entrevistados percebem a pedagogia como campo de conhecimento, formação, atuação e intervenção social.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">O grupo de 17 entrevistados é formado por 14 mulheres e três homens. Nove deles cursaram pedagogia na década de 1960; seis, na década de 1950; um, na década de 1940; e um, na década de 1930. Neste último caso, trata-se de um egresso do curso de história e geografia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1937-1940). O curso de pedagogia, como graduação, não se encontra em sua trajetória, o que ocasionou um desvio na composição do grupo de participantes da pesquisa. Todavia, seu percurso colocou-lhe na condição de quem viveu, de fato, os primórdios do curso de pedagogia no Brasil, posto que integrou o corpo docente da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo quando o curso ali teve início, sendo o primeiro do Brasil. Por essa razão, entendeu-se que seu depoimento não poderia deixar de compor o quadro pretendido com o estudo.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Nove entrevistados são egressos de cursos oferecidos por instituições públicas de ensino superior e oito são egressos de instituições privadas. Do conjunto de instituições públicas, quatro entrevistados fizeram o curso de pedagogia na Universidade de São Paulo; dois, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Rio Claro/SP; um, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília/SP; um, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Maranhão; e um, na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Do conjunto de instituições privadas, dois entrevistados fizeram o curso de pedagogia na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro; dois, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; um, na Pontifícia Universidade Católica de Campinas; um, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Goiás; um, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Lins/SP; e um, na Universidade Sagrado Coração/SP.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">No que se refere à formação que precedeu o curso de pedagogia, apenas dois não passaram pela Escola Normal. Dentre os que passaram, seis alcançaram a <i>cadeira prêmio</i>, ingressando de imediato como professor primário efetivo do sistema de ensino do seu Estado. Apenas três deles fizeram um curso de aperfeiçoamento, complementar ao curso Normal, antes de ingressar no curso de pedagogia.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Boa parte do grupo reúne experiência como professor primário e/ou secundário. Doze atuaram como professores do primário e dez como professores do secundário na Escola Normal. No que se refere à atuação como professores do curso de pedagogia, todos trabalharam como formadores de pedagogos, oito deles iniciando essa experiência tão logo concluído o curso de pedagogia e um, em especial, como já mencionado, começando no início da década de 1940, quando o curso foi introduzido entre nós por meio do Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Quase todos os entrevistados exerceram, em algum momento de suas trajetórias, funções referentes ao ofício de pedagogo: inspetor de ensino no âmbito da esfera federal; técnico de planejamento atuando em uma secretaria estadual de educação; curriculista no contexto dos sistemas estadual e federal de educação; diretor, coordenador pedagógico ou orientador educacional de escola.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Todos os entrevistados fizeram algum tipo de curso de especialização no Brasil e/ou no exterior. Onze passaram pelo mestrado em educação, 14 pelo doutorado e sete pelo pós-doutorado, sendo que alguns fizeram mais de um programa de estudo de pós-doutorado. Tal estudo foi desenvolvido no exterior, visto que a sua realização antecedeu a instalação e ampliação da pós-graduação em educação no Brasil. Alguns dos entrevistados, que não registram o título de mestre e o de doutor, alcançaram diretamente a condição de livre-docente pelo mérito de sua produção em uma época em que a pós-graduação não apresentava a estrutura que possui hoje.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A partir dessa descrição, salienta-se que os entrevistados constituem um grupo notada e propositalmente especial para atender aos objetivos do estudo, isto é, procurar saber como o curso de pedagogia é percebido por pedagogos que vivenciaram os primórdios do curso e que se destacaram por uma longa e expressiva trajetória como formadores e pesquisadores.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Da investigação emergiu uma série de aspectos que apontam para a forma como o curso veio se construindo entre nós e para a posição conflituosa, porém importante, que ele foi ocupando no âmbito do espaço acadêmico da educação. Este trabalho propõe-se a apresentar uma análise parcial de tais dados, abordando especificamente aspectos que concernem à problemática relação entre a teoria e a prática tanto no curso de ontem, quanto no de hoje, sempre na visão dos entrevistados.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">A difusa relação entre a teoria e a prática: histórico embate refletido na formação de professores</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Falar do início do curso de pedagogia sem falar do curso Normal parece ser algo difícil, visto que essa relação estabeleceu-se em todos os depoimentos, mesmo no caso das duas únicas entrevistadas que não ingressaram na Escola Normal. Ao serem interrogados sobre como foi o curso de pedagogia que fizeram, os entrevistados, em sua totalidade, mencionaram aspectos que focalizam diretamente o curso Normal, seja para explicar as motivações em tornar-se pedagogo, para comentar comparativamente o curso de pedagogia no tocante às disciplinas, à metodologia das aulas, aos professores e à sua própria finalidade, ou, ainda, para justificar a inserção como formador de professores primários, atividade cujo <i>locus</i> preferencial – e até então exclusivo – era a Escola Normal.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Segundo a grande maioria dos entrevistados, a formação para se tornar professor foi obtida por meio da Escola Normal, cursada por 15 deles. O curso de pedagogia parece não ter explorado suficientemente a prática desse ofício. Entretanto, a pedagogia, principalmente para aqueles que a cursaram nas décadas de 1940 e 1950, favoreceu uma sólida formação teórica, condição necessária, na visão dos entrevistados, para o processo de pensar, refletir, pesquisar e construir conhecimentos sobre a educação.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A partir da análise dos depoimentos, dois fatores sobressaíram-se. Um deles diz respeito ao modo diferenciado de relacionar a teoria e a prática. A afirmação <i>Eu tive um curso Normal muito forte </i>apareceu de forma recorrente, estimulando a busca, nos depoimentos, por possíveis indícios dessa força e por saber se esses indícios apareciam também quando a fala se referia ao curso de pedagogia. De modo geral, os entrevistados consideram que fizeram um bom curso Normal, por meio do qual aprenderam os fundamentos da educação e as metodologias necessárias para a realização do trabalho docente. Nessa mesma direção, eles consideram que também fizeram um bom curso de pedagogia, tendo a oportunidade de <i>estudar em profundidade</i> – expressão utilizada por alguns deles – disciplinas de cunho predominantemente teórico, ficando a prática restrita às disciplinas de didática e metodologia.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Nota-se, assim, que o curso de pedagogia assumiu, desde o início, uma feição bastante parecida com a do curso Normal no que diz respeito às disciplinas; no entanto, enfatizou mais a dimensão teórica do que a prática. Talvez essa difusa relação entre teoria e prática, no tocante aos dois cursos em questão, possa ser expressa da seguinte maneira: no curso Normal, predominou a ênfase na prática com <i>muita</i> teoria, ao passou que, no curso de pedagogia, predominou a ênfase na teoria com <i>pouca</i> prática.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Entretanto, é importante destacar que um dos entrevistados chama atenção, em seu depoimento, para o fato de que a prática predominante no curso Normal que frequentou mostrou-se demasiadamente formalista, centrando-se mais em aspectos relativos à preparação de aula. A aprendizagem sobre como alfabetizar e ensinar aritmética, entre outras, não foi explorada. A fala dessa entrevistada merece atenção tanto pelo fato de ela ser dissidente, no sentido de que nenhum outro depoente focalizou essa dimensão da prática, como pelo fato de essa visão ter sido apresentada por uma aluna do curso que, mais tarde, tornou-se pesquisadora da história do ensino Normal. Vejamos o que ela própria diz:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Eu lembro que o ensino Normal era meio formalista, como é que se faz um diário de classe, como é que se faz um plano de aula... Eu estudei história do ensino Normal, você sabe disso. Essa parte metodológica de que tanto se fala, da prática de ensino, eu não consigo ver nos antigos cursos Normais, nem naqueles que eu tomei como objeto de estudo. (Entrevistada déc. 1960)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Ainda assim, no contexto do estudo realizado, a ênfase na dimensão prática do curso Normal constituiu-se como o principal indício da força desse curso para os entrevistados. Mesmo que a prática tenha sido restrita, parece que ela não deixou de ser o mote principal do curso, para o qual convergiram todos os demais estudos de fundamentação que se tornaram decisivos no processo de fazer-se professor, tal como se pode depreender da fala a seguir:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A base de criação da minha cultura pedagógica se deu no curso Normal. Do ponto de vista estruturalmente pedagógico, as questões de sala de aula, prática de ensino, didática foram trabalhadas no Normal. No curso de pedagogia não houve nenhuma referência significativa a esse respeito. (Entrevistado déc. 1950)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">No caso do curso de pedagogia, a força recaiu sobre os estudos teóricos. Porém, se, por um lado, essa força fez calar a prática, por outro, favoreceu uma compreensão mais crítica dos fatos sociais e, portanto, da prática pedagógica. Reside nesse ponto o outro fator destacado durante as análises, o qual diz respeito à força dos estudos teóricos sobre a educação.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Do conjunto de depoimentos, chama atenção, inicialmente, a fala de duas entrevistadas da década de 1950 que utilizaram a expressão <i>pensador</i>, deixando antever que o foco principal do curso estava ajustado nessa perspectiva.</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">O bacharelado tinha a missão de formar o cientista, o pensador da educação. (Entrevistada déc. 1950)</span></div>
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Qual foi o espírito do curso de pedagogia que eu fiz naquela época? Era de um pensador em educação. (Entrevistada déc. 1950)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">As duas entrevistadas fizeram o curso em fins dos anos 1950 e início dos anos 1960, quando vigorava o primeiro marco legal. Nesse período, a estrutura do curso considerava uma série de disciplinas de fundamentos, predominando, de fato, a dimensão teórica. Entretanto, no tocante à finalidade do curso, buscava-se formar, no bacharelado, o técnico de educação e, na licenciatura, o professor da Escola Normal. O propósito de formar um pensador em educação, capaz de teorizar sobre ela e propor ações referentes aos processos por ela desencadeados, não se manifestou com muita clareza no contexto da lei, mas parece ter encontrado alcance no contexto do curso.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Carmem Bissolli da Silva (1999) discute essa questão, pontuando que, em sua organização inicial, o curso de pedagogia previu a formação do bacharel sem apresentar elementos que caracterizassem o trabalho a ser por ele exercido. A finalidade do bacharelado era identificada no bojo daquelas definidas para a Faculdade Nacional de Filosofia, que se dirigia ao preparo da intelectualidade que exerceria as altas atividades culturais no país. Porém, o diploma de bacharel em pedagogia conferiria ao portador, a partir de 1º de janeiro de 1943 – quando, subentende-se, a primeira turma estaria formada –, a possibilidade de ocupar cargos de técnicos de educação do Ministério de Educação. Segundo Bissolli da Silva (1999), organizou-se um curso que não incluiu o mínimo de componentes curriculares necessários para a formação de um profissional, cujo perfil não estava claro.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Para um dos entrevistados da década de 1950, os estudos desenvolvidos durante o curso de pedagogia foram determinantes para a continuidade de sua trajetória, influenciando na definição de seu objeto de pesquisa e na implementação do trabalho que empreendeu para levá-la a efeito.</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Estudei muita teoria no curso de pedagogia. A começar por um curso de sociologia que fiz com o professor Antônio Cândido. Foi com ele que eu li <i>As regras do método sociológico</i>, de Durkheim. [...] O curso de pedagogia, com todos esses professores que eu indiquei (Antônio Cândido, Fernando de Azevedo, Laerte Ramos de Carvalho, Roque Spencer Maciel de Barros...), me deu uma formação teórica muito sólida. [...] Quando fui pra Araraquara para dar aula de pedagogia geral no curso de pedagogia, não sabia direito o que que era. Foi, então que comecei a pensar um esquema teórico de análise em três níveis: nível da sociedade, nível do sistema escolar e nível técnico-pedagógico. Eu tentei pensar cada um desses níveis com base no que havia estudado e articular um com o outro. [...] Qual era a minha preocupação? Na época, a história da educação era mais ou menos considerada como disciplina autônoma e era muito fraquinha ainda. Estava começando a se desenvolver. Então, eu pensei que não tinha sentido desligar educação, história da educação escolar e sociedade. Por outro lado, eu considerava, também, que não adiantava você elaborar o que se chama teoria, doutrina ou pensamento educacional, se ele não tivesse condições de ser operado no chão da fábrica, ou seja, na sala de aula. Daí o nível técnico-pedagógico. [...] O que eu pretendia era trabalhar com meus alunos no nível desse pensamento e no nível do que consegue realizar, na prática, esse pensamento. (Entrevistado déc. 1950)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">O primeiro aspecto que emerge desse depoimento diz respeito aos professores. Uma possível razão para a ênfase teórica do curso de pedagogia nessa época reside no perfil de seu corpo docente. O entrevistado refere-se a grandes nomes da educação brasileira. Ele teve o privilégio, assim como boa parte dos demais, de ser aluno de pessoas expoentes. É importante atentar que muitos desses professores, ainda que bem formados e bem situados no contexto acadêmico, não conheciam o <i>chão da fábrica</i>, expressão utilizada pelo entrevistado. A falta de contato com o trabalho pedagógico realizado na escola forçosamente destaca a dimensão teórica, domínio de investimento desses professores.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">O segundo aspecto que merece consideração no depoimento em análise tem relação com o modo como a teoria estudada transforma-se em uma importante ferramenta diante de situações novas e desafiantes, tal qual aquela que envolveu o entrevistado no início de sua trajetória de formador de pedagogos. Sem muita clareza acerca de como caminhar com uma disciplina intitulada <i>teoria geral da pedagogia</i>, ele resolveu pensar um referencial teórico próprio. Certamente, as condições para investir em tamanho desafio não se restringiram às leituras realizadas e às experiências obtidas durante o curso de pedagogia, mas outras vivências também contribuíram para isso. O esquema teórico mencionado integra sua tese de livre-docência, cujo trabalho tornou-se um marco na história da educação brasileira. Todavia, ele não deixou de ressaltar o lugar ocupado pelo curso de pedagogia em sua formação. Por essa via, parece mesmo que a força de seu curso movia-se em torno do ato de pensar, teorizar e refletir sobre o processo educacional.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Por último, o depoimento destacado deixa entrever um aspecto bastante importante dessa dimensão teórica: a preocupação com a prática. Se, por um lado, a força teórica faz silenciar a prática, por outro, essa força adquire mais sentido e, portanto, ainda mais força quando se materializa no contexto da prática. Repetindo o que disse o entrevistado, "O que eu pretendia era trabalhar com meus alunos no nível desse pensamento e no nível do que consegue realizar, na prática, esse pensamento".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Vemo-nos, então, diante do problema fundamental da pedagogia (SAVIANI, 2007), que, por definição, é, em si mesmo, constitutivo dessa complexa relação: pensar e praticar a educação. Para Dermeval Saviani (2007), a pedagogia desenvolveu-se a partir da estreita relação que estabeleceu com a prática educativa, ora sendo assumida como teoria dessa prática, ora sendo identificada como o modo por meio do qual essa prática se estabeleceria.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Segundo o autor, da relação teoria-prática derivam duas grandes tendências pedagógicas que podem ser assim sumariadas: de um lado, a prática subordinada à teoria, em que prevalecem as teorias do ensino (como ensinar) e incluem-se as diversas vertentes de pedagogia tradicional; de outro lado, a teoria subordinada à prática, em que predominam as teorias da aprendizagem (como aprender) e situam-se as variadas experiências da pedagogia nova.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Saviani (2007), que se dedica a pesquisar as perspectivas históricas e teóricas do espaço acadêmico da pedagogia no Brasil, sinaliza, com base em Suchodolski (1978), que as concepções tradicionais, sustentadas em diferentes aportes, como os de Platão, Comênio, Kant, Fichte, Hegel e Herbart-Ziller, convergem para uma teorização sobre o ensino, assumindo a formação intelectual como o objeto central do trabalho pedagógico. As concepções renovadoras, fundamentadas em Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Kierkegaard, Stirner, Nietzsche e Bergson, chegando aos movimentos do escolanovismo, das pedagogias não diretivas, da pedagogia institucional e do construtivismo, em contraposição à tendência anterior, assumem a aprendizagem como o objeto principal do trabalho pedagógico e, portanto, de suas teorizações.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">As duas tendências mencionadas contribuem para reforçar o problema que envolve a equação teoria-prática para a pedagogia, no sentido em que cada uma assume uma dimensão desse binômio como nuclear de sua concepção (tradicional → teoria / renovada → prática), acentuando o fosso existente entre ambas, cuja superação representa condição para afirmação da própria pedagogia.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">O trabalho pedagógico no contexto escolar e fora dele é amplamente marcado pela influência da visão tradicional e também pelo forte desejo de sua superação por meio da influência renovadora. Busca-se a superação da teoria pela prática, numa perspectiva de oposição. Nesses termos, teoria e prática são historicamente construídas de forma dissociada e teoricamente consideradas partes indissociáveis da pedagogia, constituindo-se, paradoxalmente, no próprio dilema pedagógico.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Para Saviani (2007), teoria e prática são aspectos dialeticamente distintos e fundamentais da experiência humana, definindo-se um em relação ao outro. "[...] a prática é a razão de ser da teoria, o que significa que a teoria só se constituiu e se desenvolveu em função da prática que opera [...]" (p. 108). Nesse sentido, o autor defende que a prática se tornará mais consistente quanto mais sólida for a teoria que lhe serve de fundamento, sendo ambas, portanto, opostos que se incluem.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Para superar as divergências teórico-práticas provocadas pelas duas grandes tendências pedagógicas que trataram "teoria e prática como pólos opostos mutuamente excludentes" (p. 109), Saviani sugere a emergência de outra formulação, centrada na unidade compreensiva da teoria e da prática. "Nessa nova formulação a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa" (p. 110). Por esse caminho, a prática social constitui-se no principal mote do trabalho pedagógico, do qual emergirão, teórica e praticamente, as questões a serem problematizadas, os instrumentos para seu estudo e elucidação, e as ideias para aplicação à própria vida dos sujeitos envolvidos nesse processo, favorecendo, assim, a unidade teoria-prática.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A análise de Saviani leva-nos à de Jean Houssaye (2004). Esse autor defende que a pedagogia representa um saber específico, que pressupõe a reunião mútua e dialética da teoria e da prática educativas pela mesma pessoa. A articulação teoria-prática é de tal modo determinante e constitutiva da pedagogia, que um prático por si só não é um pedagogo, mas um usuário de sistemas pedagógicos, assim como o teórico da educação também não se constitui em um pedagogo, porque pensa a ação pedagógica. Na definição de Houssaye (2004), pedagogo é um prático-teórico da ação educativa; é alguém que, ao teorizar sobre a educação, analisa o fato educativo buscando formular proposições para sua prática.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Considerar a relação teoria-prática como pedra angular da construção da pedagogia, reconhecendo nela uma abordagem específica, não significa desconsiderar que a prática está, de algum modo, presente entre os teóricos, ou que o pensamento teórico baliza a prática. Significa, isto sim, reconhecer e defender que a prática, constituindo a pedagogia, não pode ser algo meramente projetado, da mesma forma que a teoria pedagógica não pode ser apenas algo tomado de outros. Tal concepção pressupõe que a pedagogia se constrói a partir de uma proposta prática e de uma teoria da situação educativa referida a essa prática. Há saber nessa composição. Em outras palavras, se a pedagogia for vista como assentada apenas no saber de outros campos, nutrindo-se apenas deles, ela renuncia a si mesma, recusando sua própria natureza.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Historicamente, a pedagogia desfalece na medida em que é assumida como objeto de várias outras disciplinas. A princípio, a filosofia coloca-se como a voz teórica da pedagogia. Posteriormente, a psicologia fundamenta a pedagogia, situando-a como ciência da educação. Em seguida, um conjunto de disciplinas firma-se como a base teórica da pedagogia, anunciando-se como ciências da educação. Esse processo de recolocação da pedagogia dá-se em um contexto de desagregação, uma vez que, de teoria prática, a pedagogia reduz-se a uma prática de aplicação de teorias emprestadas. Todavia, é importante atentar que, de início, a ciência e, posteriormente, as ciências da educação justificam-se em grande parte para favorecer a sistematização de saberes rigorosos sobre a educação, o que, por mérito, representa a própria especificidade da pedagogia.</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Houssaye (2004), no contexto de sua argumentação, chama atenção para a necessidade de não se desqualificar a pedagogia pelo fato de sua concepção pressupor uma indissolúvel ligação com a prática. Para o autor, a pedagogia "produz incontestavelmente um saber pedagógico além dos saberes práticos" (p. 25).</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">O estudo realizado evidencia que a difusa relação entre a teoria e a prática manifesta-se no curso de pedagogia desde seu início, refletindo-se na formação de professores e acentuando uma questão fundamental para o campo: se a prática é um elemento conceitual constituidor da pedagogia, conforme problematizam Saviani (2007) e Houssaye (2004), como não ter encontrado entrada em seu próprio curso?</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Atuais diretrizes curriculares para o curso de pedagogia: possibilidades e limites teóricos e práticos para a formação de professores</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Saltando dos anos iniciais do curso de pedagogia para um período mais recente, nota-se que a década de 1980 foi emblemática para o debate sobre a recontextualização da educação brasileira. O curso, no âmbito das discussões sobre a formação de professores e demais profissionais de educação, foi alvo de incontáveis críticas, fazendo crescer o movimento em torno da reformulação de seu currículo. O processo de gestação das atuais diretrizes curriculares para o curso de pedagogia foi bastante longo e difícil, tal como discutem Aguiar e Melo (2005), Kuenzer e Rodrigues (2006), Libâneo (2006), Tanuri (2006), Franco, Libâneo e Pimenta (2007), Saviani (2007) e Sheibe (2007). Uma ideia, em especial, ganhou fôlego no debate travado, principalmente pela posição das entidades e associações de docentes: a docência como base da identidade nacional de todo educador.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Com a promulgação da <i>Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</i> (Lei nº 9.394/1996), várias reformas foram empreendidas, tal como aconteceu em fins dos anos 1960 e início dos anos 1970; entre elas, a indicação para alteração dos currículos dos cursos de graduação. Com a autorização do Conselho Federal de Educação, várias instituições passaram a experimentar mudanças em seus cursos de pedagogia, incorporando a formação do docente para a primeira etapa do ensino fundamental, até então responsabilidade exclusiva do curso Normal de nível médio, e atenuando a força das habilitações dirigidas à formação do especialista, independentemente do preconizado pelo Parecer CNE nº 252/1969, ainda vigente. Nesse sentido, o curso de pedagogia, que ao longo de sua trajetória esteve apartado da escola primária, passa a enfatizar essencialmente a docência própria ao seu contexto.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Nesse cenário de disputas, o referido curso viu-se bastante ameaçado, uma vez que a LDB introduziu o curso Normal Superior como instância responsável pela formação de docentes para a educação infantil e para a primeira etapa do ensino fundamental, ênfase que a pedagogia tentava tomar para si. A polarização estabelecida dificultou a definição de uma proposta razoavelmente consensual entre os educadores no que tange às diretrizes curriculares.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">No decorrer de uma caminhada bastante longa de discussão sobre o que seriam as diretrizes curriculares para o curso de pedagogia, prevaleceu o tom nada consensual, manifesto pelas posições divergentes em jogo. Paradoxalmente, a docência como base de formação fez emergir o consenso e o dissenso, sendo o próprio pomo da discórdia.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">O curso de pedagogia passa a ser um curso de licenciatura com foco na formação inicial para o exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; nos cursos de ensino médio, na modalidade Normal; em cursos de educação profissional na área de serviços e apoio escolar; e em áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A formação por ele oferecida deve abranger, integradamente à docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução e o acompanhamento de programas, bem como de atividades educativas em contextos escolares e não escolares, podendo contemplar uma diversidade de temas.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Quanto às habilitações responsáveis pela formação de especialistas para as atividades de orientação educacional, administração escolar, supervisão e inspeção de escolas e sistemas de ensino, o documento inicialmente previu, em seu artigo 10 (Parecer CNE/CP nº 5/2005), que elas entrariam em regime de extinção a partir do período letivo seguinte à publicação da Resolução, e, no artigo 14, que a formação dos demais profissionais da educação – no caso, pedagogos não docentes ou especialistas – deveria se realizada em cursos de pós-graduação, especialmente os estruturados para esse fim, abertos a todos os licenciados e não só aos egressos do curso de pedagogia. No entanto, tal proposição contrariou o que dispõe a LDB em seu artigo 64. Por conta da contraposição mencionada, o Parecer CNE/CP nº 5/2005, apesar de aprovado, foi reencaminhado pelo Ministério da Educação ao Conselho Nacional de Educação para reexame da matéria. Assim, o Parecer teve seu artigo 14 retificado e passou a assegurar a formação de profissionais da educação prevista no artigo 64 da LDB, sem, no entanto, apontar, no corpo do texto de fundamentação das diretrizes, indicativos de estruturação do curso nessa direção. Em face dessa situação, fica patente, nas diretrizes, a ambiguidade criada: uma proposta de curso para formar essencialmente o pedagogo docente, com direito assegurado em lei de formar também o pedagogo não docente, sem que a base dessa formação esteja prevista.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">E como se posicionaram os pedagogos primordiais entrevistados sobre a nova configuração do curso de pedagogia, sobretudo no que diz respeito à complexa relação entre teoria e prática? Dos entrevistados, quatro não se manifestaram, alegando que se distanciaram das discussões a respeito desse tema e que não conheciam o documento. Quanto aos demais, o que é possível depreender de seus depoimentos são posições que não podem ser simplesmente enquadradas nos quesitos <i>a favor</i> ou <i>contra</i>, pois deixaram entrever nuanças favoráveis a determinados aspectos e contrárias a outros.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Da análise dos depoimentos, três aspectos indicaram pontos de relevância, designados da seguinte forma: o afastamento da teoria, o não lugar das habilitações e a docência como base de formação.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">O afastamento da teoria</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Quase a totalidade dos entrevistados manifestou preocupação com a formação a ser oferecida pelo curso, considerando a diversidade de enfoques possíveis. No cerne dessa preocupação situa-se a dificuldade em favorecer o estudo teórico, condição essencial, na visão desses entrevistados, para pensar, propor, implementar e avaliar o trabalho pedagógico. A fala a seguir é representativa dessa visão:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Como o pedagogo em formação aprenderá filosofia em 75 horas? Considero que as diretrizes empobreceram a formação do pedagogo como aquele que precisa ter um forte domínio dos conhecimentos pedagógicos. (Entrevistada déc. 1950)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Pelo que se pode captar dos depoimentos, parece que, para os entrevistados, o afastamento da teoria é inevitável, visto que o curso ficou sobrecarregado de ênfases formativas, de um lado, acentuando a fragmentação já existente e, de outro, empobrecendo as possibilidades de abordagem teórica. Segundo declararam os entrevistados, será preciso fazer muito com pouco, tendendo a aligeirar ainda mais a formação, além do estilo enciclopédico que provavelmente dominará a organização dos cursos.</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Acho que a formação teórica, necessária para pensar a educação e fazer avançar o pensamento pedagógico, se perdeu, se esfacelou com a fragmentação do curso. (Entrevistada déc. 1960)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">O afastamento da teoria faz avançar a prática? Seria o avesso dos primórdios do curso? Uma das vantagens observadas nas diretrizes por alguns dos entrevistados tem relação com a prática. Uma carga horária maior facilitaria um conhecimento mais apurado do campo de atuação. Entretanto, a falta de fundamentos teóricos para refletir sobre esse campo e sua prática pode comprometer o trabalho pedagógico a ser desenvolvido. Trata-se de uma equação difícil de ser resolvida para os entrevistados.</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Eu acho que tem uma vantagem, que é a de ter ampliado um pouco mais a carga horária para as atividades práticas, porém muita disciplina dificulta o estudo aprofundado, necessário para pensar a prática. (Entrevistada déc. 1960)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Se antes prevaleceram poucas disciplinas, com carga horária ampliada, favorecendo o estudo aprofundado, agora prevalecem muitas disciplinas, com carga horária reduzida, viabilizando apenas uma visão geral sobre um tema central, sem grandes aprofundamentos teóricos e com uma parte prática mal resolvida pelos estágios propostos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">O não lugar das habilitações</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A análise dos depoimentos evidencia que, para os entrevistados, ter ou não ter habilitação no curso de pedagogia não é o ponto crítico do problema, assim como o contexto mais adequado para formar o especialista parece ser mesmo o da pós-graduação. Portanto, se as habilitações irão acabar e se o pedagogo deixará de ser chamado de especialista, isso representa, de alguma forma, um avanço. Para eles, o problema é mais complexo, pois diz respeito à base da formação. Ser professor é ser professor; ser pedagogo é ser pedagogo. Professor ensina; pedagogo faz pedagogia. Se o curso de pedagogia forma o professor, quem formará o pedagogo? Então, o curso deixará de ser de pedagogia e passará a ser de formação de professores? A fala, a seguir, focaliza essa problemática:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Se a pedagogia ficar reduzida à atividade de formação do professor, perderá um espaço único na universidade de trabalhar a educação como objeto de estudo. [...] Quanto às habilitações, eu penso que elas deveriam ter terminado mesmo, mas não o trabalho do pedagogo fora da sala de aula. (Entrevistada déc. 1960)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Sobre a relação entre habilitação e especialização, para alguns dos entrevistados, o pedagogo habilitado, antes das diretrizes, como especialista para trabalhar com professores, concebendo e implementando processos de formação continuada no contexto do próprio estabelecimento de ensino, deveria ser formado no nível da pós-graduação.</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">O pedagogo que trabalha com os professores, como responsável pela sua formação continuada, que mobiliza os processos pedagógicos da escola como um todo, deve ser formado no nível da pós-graduação, porque, assim, pressupõe que ele tenderia a ter uma experiência mais consolidada na sala de aula. É muito difícil um pedagogo ser orientador de professores sem nunca ter passado pela experiência de professor. Assim como é muito difícil um pedagogo ser orientador de educadores populares sem nunca ter sido um educador popular. (Entrevistada déc. 1950)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A fala dessa entrevistada leva-nos ao próximo eixo de discussão. Se o trabalho do pedagogo volta-se essencialmente para a escola como um todo, isto é, para a concepção, implementação e avaliação da prática pedagógica por ela desenvolvida, para a articulação do currículo e sua materialização na sala de aula e fora dela, para a formação em serviço de seus profissionais, para as parcerias estabelecidas e, enfim, para a organização e gestão articuladora da ação educativa na escola, como também em outros contextos educativos, parece que a docência representa uma condição imprescindível. Tal como definido pelo movimento dos educadores dirigido pela ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação), a docência deve ser a base de formação. Contudo, tomá-la como base significa fazer dela o início, o meio e o fim da formação do pedagogo? Saem as habilitações, responsáveis por conferir ao pedagogo credenciais para a realização desse trabalho mais abrangente, e fica a docência, entendida não no sentido de desenvolvimento de aulas, mas no sentido de íntima relação com o trabalho pedagógico em suas diferentes variações. Como se posicionam os entrevistados acerca dessa perspectiva?</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">A docência como base de formação</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Esse foi um tema que mobilizou os entrevistados, não por eles discordarem que o pedagogo também precisa ser um professor, mas pelo fato de o pedagogo não poder ficar subsumido no trabalho do professor. Há muitos complicadores aqui, visto que um <i>manifesto a favor dos pedagogos</i> (HOUSSAYE et al., 2004) pode, nesse caso, dar a entender que pedagogo é mais do que professor, que o trabalho docente deve estar subordinado ao do pedagogo, ou, ainda, que o professor não pode desempenhar as funções até então pensadas para o pedagogo no contexto da escola, do sistema e de outros espaços educativos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Na visão dos entrevistados, a ideia de docência como um dos princípios formativos do pedagogo é, de modo geral, bastante razoável, representando um ponto consensual. Entretanto, há variações nessa visão que merecem destaque e que podem ajudar a entender os complicadores sinalizados.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Do grupo de entrevistados, cinco, em especial, concordam, sem hesitação, com o princípio da docência como base de formação do pedagogo. Vejamos o que alguns dizem a esse respeito:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Do meu ponto de vista a docência é fundamental. Pedagogo que não é ou foi professor dificilmente conseguirá desenvolver com êxito seu trabalho na escola e fora dela. (Entrevistada déc. 1960)</span></div>
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Isso eu sempre defendi! Eu não sei até que ponto eu fui uma das precursoras de tentar colocar essa ideia na prática. Quando participava do grupo de São Paulo que discutia e propunha alterações para o currículo do curso de pedagogia, lembro-me de ter colocado essa ideia no papel, defendendo a formação docente como base para depois chegar na formação do especialista em outros termos. (Entrevistada déc. 1960)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Há entrevistados que, mesmo concordando com a ideia de a docência ser a base formativa do pedagogo, fazem questão de sublinhar que ela é necessária, mas não suficiente.</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Em todos os encontros sobre este assunto e em todos os textos que tenho escrito sobre isto, eu digo que não nego a importância de que a pedagogia cuide da docência e forme para a docência, já que o campo da educação inclui o campo do ensino e da aprendizagem, mas só isto não! (Entrevistada déc. 1960)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Para outros entrevistados, a docência é uma opção, mas não necessariamente a base de formação. Tal posição é claramente exposta na fala a seguir:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A docência é uma das opções formativas, mas a base tem que estar voltada para a essência da pedagogia, enquanto ciência da educação. O curso é de pedagogia para formar o pedagogo. Que o pedagogo deve saber sobre a docência é uma coisa, porque isto tem relação com a pedagogia. Agora, que ela é sua base é outra, porque sendo ela sua base, a pedagogia propriamente dita corre o risco de não ser considerada no seu próprio curso. (Entrevistada déc. 1960)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Como se pode ver, a complexidade parece não residir na docência, mas no receio de secundarização da própria pedagogia, uma vez que a docência, como base, passa a ser o eixo estruturante de todo o curso. Nesse sentido, um aspecto focalizado pelos entrevistados, inclusive por aqueles que não veem problema na docência como base de formação do pedagogo, diz respeito ao conceito de docência subjacente no texto das diretrizes curriculares para o curso de pedagogia.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Segundo o que consta nos pareceres e na resolução das diretrizes curriculares, a docência é compreendida como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, desenvolvido nas diversas relações próprias da pedagogia, por meio da articulação entre conhecimentos científicos e culturais, e valores éticos e estéticos inerentes aos processos de aprendizagem, socialização e construção de conhecimentos. Em suma, trata-se de uma concepção bastante larga e ampliada de docência, buscando não encerrá-la no contexto da sala de aula, mas transcendê-la para todo o contexto de onde emanam trabalhos pedagógicos. Ao conceituar a docência dessa forma, o texto deixa entrever que a pedagogia ficou restrita à docência, enquanto esta se ampliou, abarcando a pedagogia. Tal concepção gera imprecisão quanto ao objeto próprio da pedagogia, visto que a compreensão genérica da docência permitiria assumir a pedagogia por dentro dela, e não o contrário.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Maria Amélia Franco, José Carlos Libâneo e Selma Garrido Pimenta (2007) posicionam-se acerca dessa questão, defendendo que o curso de pedagogia não pode ter a docência como base. Para eles, todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente (p. 84). A defesa em torno da concepção de que o trabalho pedagógico incorpora a docência, porém vai além dela, encontra entrada entre os pedagogos entrevistados. As controvérsias acentuam-se quando os autores mencionados afirmam que "um professor é um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor" (p. 84). Nesse caso, para os entrevistados, em sua maioria, é fundamental que o pedagogo seja também um professor.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A análise dos depoimentos, confrontada com a análise da literatura acadêmica a esse respeito e com a prática pedagógica construída ao longo de nossa trajetória, leva-nos à seguinte posição: o trabalho docente é essencialmente um trabalho pedagógico, mas não só ele. Outros trabalhos também são essencialmente pedagógicos, sem serem necessariamente trabalhos de docentes. Entretanto, a docência, dada sua natureza estritamente pedagógica, desencadeia outras frentes de trabalho pedagógico (gestão, formação, pesquisa, teorização sobre a educação etc.), devendo, então, ser assumida como ponto de partida para sua realização, e não como ponto final. Nessa perspectiva, é bom que o pedagogo seja um docente, mas seu trabalho transcende o da docência, sem, por isso, ser superior a ela.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Ainda em relação à docência como base de formação do pedagogo, observa-se, na fala de alguns dos entrevistados, a preocupação com o destino do curso de pedagogia. As diretrizes, mais do que defenderem a docência como base, definem a docência como finalidade precípua do curso. Nessa direção, o curso de pedagogia tende a assumir o perfil concebido para o curso Normal Superior. Mais uma vez, a identidade sempre questionada da pedagogia se forjaria a partir da identidade de outra entidade. Além disso, ressalta-se o conflito entre as diretrizes curriculares do curso de licenciatura em pedagogia e as dos cursos de formação de professores. A fala adiante é bastante reveladora desse tipo de inquietação:</span></div>
<blockquote style="font-family: verdana, arial; font-size: 14px;">
<div style="font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A maioria dos cursos de pedagogia já se transformou no que a gente poderia chamar de um tipo de Escola Normal Superior. [...] Se o pedagogo vai ser um professor de 1ª a 4ª séries ou se ele vai ser um pensador em educação, é diferente. Não que o professor de 1ª a 4ª séries não pense educação, mas ele precisa ter outro tipo de formação. Não dá pra você formar um cirurgião sem ensinar a ele a instrumentação. É a mesma coisa com o professor, ele é um profissional que precisa ser formado com a instrumentação devida para a sua prática. Então, nós ficamos com uma coisa híbrida, que nem forma o professor, nem o pedagogo direito. [...] Eu não sei como vai ser, porque quem forma o professor tem que obedecer às diretrizes para a formação de professores, mas ao mesmo tempo você tem uma diretriz específica para o curso de pedagogia, que basicamente só forma o professor... (Entrevistada déc. 1950)</span></div>
</blockquote>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Pelo que se pode depreender dos dados apresentados e da análise desenvolvida, a forma assumida pelo curso a partir de suas atuais diretrizes curriculares é bastante controvertida. A formação do professor passa a representar o eixo central do curso, enquanto as demais atividades atinentes ao pedagogo são insuficientemente definidas. Os pedagogos entrevistados percebem nas diretrizes um esvaziamento do que é próprio da pedagogia.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">O descontentamento dos entrevistados não recai sobre as habilitações ou os especialistas, questão que mobilizou tanta discussão ao longo do debate que acompanhou o processo de elaboração do documento das diretrizes curriculares, mas sobre a ausência da própria pedagogia. A docência como base de formação também não parece ser o grande problema. Este se revela no desaparecimento do conhecimento pedagógico do seu próprio curso. Os aspectos constitutivos do campo teórico-prático da pedagogia não foram suficientemente contemplados no documento, acentuando a complexa relação entre teoria e prática e seus efeitos para a formação docente.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="color: blue; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Conclusão</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Olhar o curso de pedagogia no Brasil com a visão dos pedagogos entrevistados, atentando para aspectos característicos dos tempos iniciais do curso e para as mudanças por ele sofridas, para analisar implicações, resistências e avanços em sua trajetória, possibilitou captar aspectos, dilemas, desafios e possibilidades que certamente são contributivos ao processo mais amplo de compreensão do papel da pedagogia na formação de professores.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Neste artigo, a partir de uma pequena porção dos dados obtidos com a pesquisa, a ênfase da análise recaiu sobre a relação entre a teoria e a prática. Buscou-se focalizar aspectos históricos da gênese do curso de pedagogia e de diferentes momentos que marcaram sua trajetória, a fim de favorecer o debate sobre os desafios que espreitam os profissionais da área em relação à teoria e à prática, conexão bastante problemática no campo da formação.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">As análises apresentadas evidenciam que os fundamentos teóricos, em comparação com a experiência prática, obtiveram maior peso na estrutura e na prática curricular do curso. Situar o papel da teoria no curso representou sublinhar a multiplicidade de saberes que constituem a pedagogia, dada sua estreita relação com diferentes frentes disciplinares, sinalizando ora a força, ora a própria fraqueza da pedagogia. Se a multiplicidade de estudos teóricos fez crescer o seu domínio de conhecimento, igualmente contribuiu para engendrar um quadro de dispersão da própria pedagogia, dificultando a afirmação de um estatuto teórico específico.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">A travessia do passado para o presente, de modo a focalizar o curso de hoje, com base nas diretrizes curriculares homologadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) no ano de 2006, permitiu ver que o problema entre a teoria e a prática permanece em pauta, ainda que com outras nuances. A multiplicidade de saberes que constituem a pedagogia correrá o risco de dispersar-se ainda mais, enfraquecendo a formação teórico-prática em face da diversidade de enfoques formativos que passou a vigorar no curso.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Entendemos que a pedagogia requer formulações próprias a partir das diversas áreas que lhes são constitutivas. Dessa forma, nem só a teoria, nem só a prática, mas a reunião mútua e dialética de ambas é o que faz emergir um pedagogo.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Segundo Houssaye (2004), um pedagogo não pode ser compreendido como um prático ou como um teórico, visto que ele se faz no entremeio dessa relação. A conexão entre a teoria e a prática deve ser contínua e qualquer perspectiva de fosso entre as duas não deve subsistir. Assim, é um equívoco considerar que um prático é um pedagogo; ele nada mais é do que um usuário de sistemas pedagógicos. Da mesma forma, também é um engano tomar o teórico da educação como um pedagogo, já que não basta pensar sobre o processo pedagógico. "Só será considerado pedagogo aquele que fizer surgir um <i>plus</i> na e pela articulação teoria-prática em educação. Esse é o caldeirão de fabricação pedagógica" (p. 10).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">Diante do dilema historicamente construído em torno da teoria e da prática no curso de pedagogia, cabe, então, indagar: qual será a força capaz de favorecer a ascensão do conhecimento próprio da pedagogia de modo que seu curso, ao privilegiar a teoria ou, pelo contrário, ao privilegiar a prática, não se restrinja apenas à formação de usuários de sistemas pedagógicos?</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: small;"><b style="background-color: black;"><span style="color: blue;">Referência</span><span style="color: lime;">s</span></b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">AGUIAR, M. A. S.; MELO, M. M. O. Pedagogia e faculdades de educação: vicissitudes e possibilidades da formação pedagógica e docente nas IFES. <b>Educação e Sociedade</b>, v. 26, n. 92, p. 959-982, Especial – out. 2005. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">BISSOLLI DA SILVA, C. S. <b>Curso de pedagogia no Brasil:</b> história e identidade. Campinas: Autores Associados, 1999. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">BOURDIEU, P. O campo científico. In: ORTIZ, R. (Org.). <b>Pierre Bourdieu</b>. São Paulo: Ática, 1983. p. 122-155. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">FRANCO, M. A. S.; LIBÂNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. Elementos para a formulação de diretrizes curriculares para cursos de pedagogia. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 130, p. 63-97, jan. 2007. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">HOUSSAYE, J. Pedagogia: justiça para uma causa perdida? In: HOUSSAYE, J. et al. Manifesto a favor dos pedagogos. Porto Alegre: ArtMed, 2004. p. 9-45. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">HOUSSAYE, J. et al. Manifesto a favor dos pedagogos. Porto Alegre: ArtMed, 2004. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">KUENZER, A. Z.; RODRIGUES, M. F. As diretrizes curriculares para o curso de pedagogia: uma expressão da epistemologia da prática. In: SILVA, A. M. M. et al (Orgs.). Novas subjetividades, currículo, docência e questões pedagógicas na perspectiva da inclusão social. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 8., 2006, Recife. Anais... Recife, 2006. p. 185-212. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">LIBÂNEO, J. C. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da formação profissional de educadores. <b>Educação e Sociedade</b>, v. 27, n. 96, p. 843-876, Especial – out. 2006. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">SAVIANI, D. Pedagogia: o espaço da educação na universidade. Cadernos de Pesquisa, v. 37, nº 130, p. 99-134, jan. 2007. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">SCHEIBE, L. Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia: trajetória longa e inconclusa. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n.130, p. 43-62, jan. 2007. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas. 2. ed. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: lime; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: x-small;">TANURI, L. M. As diretrizes curriculares do curso de pedagogia. In: BARBOSA, R. L. L. (Org.). Formação de educadores: artes e técnicas, ciências e políticas. São Paulo: Editora UNESP, 2006. p. 73-81. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; font-size: 13px; text-align: justify;">
<br /></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-76910048352749806582012-05-19T13:22:00.000-07:002012-05-19T13:22:00.741-07:00O aluno e a infância: a propósito do pedagógico* Pupil/student and childhood: about the pedagogical<br />
<div style="background-color: white;">
<span style="font-family: Verdana; font-size: medium;"><b><br /></b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="color: magenta; font-family: Verdana;"><b style="background-color: black;">Jan Masschelein</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0; font-family: Verdana;">Professor da Universidade Católica de Louvain, Bélgica. E-mail:<a href="mailto:Jan.Masschelein@ped.kuleuven.ac.be">Jan.Masschelein@ped.kuleuven.ac.be</a></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<br /></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial;" />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<b><span style="background-color: black; color: magenta; font-family: Verdana;">RESUMO</span></b></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0; font-family: Verdana;">A partir de alguns textos de Rancière, este artigo procura estabelecer uma diferença entre a <i>pedagogia</i> e o<i>pedagógico</i>. Esta diferença condiciona uma outra, entre o aluno e a infância – pela qual a infância designaria o vácuo que separa o aluno de si mesmo. Esse vácuo é entendido como potência de movimento e como ex-posição – carga de resposta que se põe em marcha. Pode-se, então, definir a pedagogia como uma viagem que leva à des-carga, ao esquecimento da carga. Por sua vez, o pedagógico, ou o espaço pedagógico, abre-se com a interrupção da pedagogia e a manifestação da infância. Apenas nesse espaço poderá o mestre aparecer, e aparecer justamente como aquele que, em certo sentido, mantém o homem na infância, ao colocar sua própria infância em jogo.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0; font-family: Verdana;"><b>Palavras-chave:</b> Rancière. Infância. Potencialidade. Ex-posição. Educação.</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: magenta; font-family: Verdana;"><b style="background-color: black;">ABSTRACT</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0; font-family: Verdana;">Based on some texts by Rancière, this paper tries to elaborate a difference between <i>pedagogy</i> and the<i>pedagogical</i>. Such a difference implies a distinction between the pupil/student and 'childhood' – where childhood would designate the void separating the pupil from herself. This void can be understood as power and ex-position. Exposition includes the charge to respond, which is an invitation to get oneself going. Pedagogy can thus be defined as a travel leading to a dis-charge, or the oblivion of the charge. In contrast, the pedagogical space opens up with the interruption of pedagogy and the manifestation of childhood. Only in this space may the 'mas ter' appear and appear as the one who, in a certain sense, keeps the individual into her childhood, putting his own childhood at stake.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0; font-family: Verdana;"><b>Key words:</b> Rancière. Childhood. Potentiality. Ex-position. Education.</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; font-family: Verdana;">J<span style="color: #c27ba0;">acques Rancière fez conhecer a diferença entre "polícia" e "política" (ver, por exemplo: Rancière, 1998). Essa diferença implica outra, entre "população" e "povo". Segundo ele, o povo, o <i>démos</i> da democracia, é "o suplemento que separa a população de si mesma" (idem, ibid., p. 172). O povo supera o conjunto de sujeitos de um governo, estado ou comunidade e, com seu surgimento, abre-se o espaço político que inscreve a igualdade na ordem do dia. A existência do povo – e, portanto, da igualdade – não é um fato, mas antes se constitui no próprio objeto da política (idem, ibid., p. 175), que é a manifestação da "diferença entre a sociedade e si mesma" (idem, ibid. p. 184) e a efetivação do pressuposto igualitário; em compensação, a polícia é a arte de gerir as comunidades e populações que coincidem consigo mesmas, nas quais todo "mundo" encontra seu lugar.</span></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0; font-family: Verdana;">Não quero me delongar muito nessa diferença entre polícia e política – que, ademais, é bem mais complexa do que sugiro aqui. Gostaria apenas de estabelecer, a partir de alguns textos de Rancière e por uma espécie de analogia, uma diferença entre, por um lado, o <i>regime pedagógico</i> ou a <i>pedagogia</i> e, por outro, o <i>pedagógico </i>– diferença essa que condiciona uma outra, entre o aluno e a infância. Para a empreitada, pretendo apoiar-me essencialmente em dois textos de Rancière: <i>O mestre ignorante</i> (MI), é claro, e outro, curto, intitulado <i>Un enfant se tue</i> (ET – Uma criança se mata), em que ele comenta o filme de Rosselini, <i>Europa 51</i>. Vale notar que minha leitura não tem a pretensão de espelhar simplesmente a posição de Rancière. Antes, quero levar a sério algumas pistas desses textos e tentar mostrar como elas podem inspirar um pensamento educativo de emancipação que não vise a libertar o aluno, mas a libertar-se do aluno. (Ver também: Masschelein & Simons, 2003).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0; font-family: Verdana;">Nesse sentido, gostaria de propor a infância como nome para o suplemento, ou o vácuo que separa o aluno de si mesmo. A infância remeteria, assim, ao vácuo que afasta o aluno de tudo aquilo que, como inteligibilidade, a ele se integra (isso é, de tudo que o representa na ordem da realidade e da compreensão). Acrescentaria ainda que o aluno ou, melhor dizendo, os alunos constituem a população do regime pedagógico, ou da pedagogia – aqui entendida como conjunto de saberes e de estratégias que se concentram nos alunos como seus sujeitos/objetos e os tornam visíveis e tangíveis em termos de necessidades, talentos, interesses, caráter etc. Trata-se, para a pedagogia, de conduzir os alunos ao saber, ao conhecimento e à competência (isso é, para onde tudo encontra lugar, explicação e resposta apropriados). A pedagogia coloca, em primeira e última instância, a identidade do aluno consigo mesmo. Ora, o surgimento da infância rompe e supera essa identidade do aluno consigo mesmo, abrindo espaço para o pedagógico, cujo desafio é a indeterminação e o futuro. Tentarei a seguir elucidar essas breves afirmações.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0; font-family: Verdana;">Como interpretar esse vácuo, ou suplemento, que faz com que o aluno não coincida consigo mesmo? Como compreender a infância, se nos recusamos a vê-la como um estado temporário, ou uma idade determinada? Creio ser possível entendê-la, por um lado, como potencialidade, ou potência; e, por outro, como exposição. No que concerne à potência, poder-se-ia, de fato, subdividi-la em três. Primeiramente, a potência de movimento, isso é, o deslocamento para fora de si, ou vontade – posto que, para Rancière, antes de ser instância de escolha, a vontade é potência de se mover (MI, p. 86), de se pôr a caminho, de ir ver e de falar por si próprio. Por vontade, "compreendemos essa volta sobre si do ser racional que se conhece como capaz de agir" (MI, p. 97). Em segundo lugar, a potência da palavra, isso é, potência de tradução, ou inteligência – pois é preciso entender a inteligência como potência de tradução. A inteligência tem a ver com compreender, mas é preciso saber o que isso significa: "É preciso entender <i>compreender</i> em seu verdadeiro sentido: não o derrisório poder de suspender os véus das coisas, mas a potência de tradução que confronta um falante a outro falante. (...) vontade de adivinhar (...) o que tem a lhe dizer um animal racional." (MI, p. 95). E, em terceiro lugar, potência de pensamento, ou de reminiscência: "recordar a um sujeito pensante seu destino" (ET, p. 142), recordá-lo da palavra que lhe foi dirigida, isso é, potência de recordação de si mesmo, ou "de se recordar de si, tornando-se estrangeiro a si próprio" (ET, p. 164). Essa tríplice potência se desdobra em uma ex-posição (ou em um <i>ser-entregue</i> aos outros, uma dependência, ou vulnerabilidade). A exposição remete ao surgimento das crianças como "seres de palavra" (MI, p. 29). Mas o que significa "seres de palavra"? Significa dizer que são seres falantes, mas, sobretudo e antes de qualquer outra coisa, que "uma palavra humana lhes foi endereçada, a qual querem reconhecer e à qual querem responder – não na qualidade de alunos, ou de sábios, mas na condição de homens; como se responde a alguém que vos fala, e não a quem vos examina: sob o signo da igualdade." (idem, ibid.). Um ser de palavra está, pois, sempre na posição de alguém a quem outro se endereça, uma carga lhe é imposta: ele tem a carga da resposta. Assim, pode-se dizer que a infância como vácuo implica uma carga (ou uma dívida) de resposta. Ademais, um ser de palavra está exposto aos outros e às palavras dos outros, já que falar é sempre falar (e exprimir-se) com as palavras de outrem (MI, p. 28) e que só é possível falar <i>de</i> alguma coisa falando <i>a</i> alguém. O que implica, também, que "O homem é condenado a (...) se calar ou, se quer falar, a falar indefinidamente, pois sempre tem o que retificar (...) naquilo que acaba de dizer" (MI, p. 96). Isso se deve ao fato de que cada palavra "se fecunda pela vontade do ouvinte" (MI, p. 94), assim como ao fato de que, o que alguém tem a nos dizer, "suas expressões se completam apenas pela nossa contra-tradução" (MI, p. 103). Assim, o ser de palavra é um ser exposto aos outros (e às suas palavras), que nos exigem algo e nos conduzem para fora de nós mesmos, nos instalando, não numa posição de domínio ou de independência (numa posição de adulto), mas numa posição de dependência indeterminável, de vulnerabilidade irrecuperável, numa ex-posição (na infância). Naturalmente, "o aluno" também se encontra numa situação de dependência, embora sua posição não seja uma ex-posição, mas uma posição bem definida e determinada (ou a determinar) pela pedagogia: na posição deficitária daquele que não sabe, não tem a competência.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0; font-family: Verdana;">Como interpretar, então, o pedagógico? O que pensamos pode ser elucidado a partir do fascinante comentário de Rancière sobre <i>Europa 51</i>, de Rosselini. O filme conta a história de Irene, uma rica burguesa totalmente ocupada e absorvida em sua vida mundana, que, depois do suicídio de seu jovem filho, se embrenha "numa viagem ao coração da miséria e da caridade que escandaliza seus próximos e os leva a pedir sua internação" (ET, p. 140). Num certo sentido, Rancière nos faz entender esse filme como um romance de formação. Num certo sentido, pois, em sua leitura, esse filme de formação nos fala algo de inteiramente diferente do que conhecemos dos romances de formação tradicionais. E não se trata, efetivamente, para Irene, de se (re)encontrar, de tornar-se si mesma, ou mesmo de atingir a consciência do que ocorre ou ocorreu, a autoconsciência. O filme nos mostra, ao contrário, como uma mulher é conduzida para fora de si, como ela se perde, e como essa perdição não leva à perda do mundo, mas ao mundo. Não que essa viagem vá de uma representação a uma outra. O filme nos mostra, de fato, o surgimento da infância como potência e exposição, levando a "uma caminhada interminável, na qual o sujeito supera tudo aquilo que, como inteligibilidade, a ele se integra" (ET, p. 152). E o que põe Irene a caminho são as palavras "que seu filho teria proferido no hospital, com as quais ele lhe teria significado seu ato" (ET, p. 145) e que ela, não tendo ouvido, quer compreender. Por essas palavras, Rancière nos faz ver que o filme de Rosselini não é apenas um filme de formação, mas também um filme que nos mostra o que é a pedagogia. A pedagogia se constitui, com efeito, na neutralização da potência (da infância) e na imunização da exposição. Ela começa com a produção, ou o surgimento de Irene como "aluna", isso é, como alguém que não sabe e não tem consciência – e, portanto, com a imposição da ordem da realidade e do saber. Relembro que são as palavras do filho que conduzem Irene à sua caminhada e põem em ato a infância. Não foi ela que as ouviu, mas Andrea – um parente jornalista. Ele que nos faz conhecer o trabalho da pedagogia e nos oferece, também, uma ilustração precisa do mestre explicador e sábio que se constitui no oposto do mestre ignorante. O trabalho da pedagogia consiste, essencialmente, em oferecer um programa, em propor uma "visita guiada" até o saber (ET, p. 145), um percurso a ser seguido, para se atingir à compreensão das palavras. Essa compreensão já é dada – mas, dela, Irene ainda deve tomar consciência. É o trajeto do desvelamento, das razões e das explicações. Para além das palavras, ele leva às coisas que explicam, às explicações de porque a criança se matou: "por trás das palavras, fatos que as desmentem; por trás dos fatos, outras palavras que os explicam. A resposta à pergunta 'O que está acontecendo?' já está sempre dada" (ET, p. 148). Essas explicações e interpretações, que determinam os locais e os lugares, que atribuem a tudo e a cada um seu lugar, definindo suas relações, levam, segundo Rancière, à perda da potência do pensamento. Elas funcionam como sistemas de descarga de <i>stimuli</i> que cativam a atenção e a busca. Elas imunizam, no sentido literal de uma des-carga, de uma dissimulação ou esquecimento da carga de fornecer sua resposta (a carga do vácuo), da carga de se recordar de si, de implicar-se a si próprio existencialmente.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0; font-family: Verdana;">Mas, como diz Rancière, Irene não quer saber de explicações ou razões. Ela quer saber "O que ele disse?", não "Por que ele se matou?" (ET, p. 144). Ela toma as palavras como apelo, e não como representação. É a este apelo que quer responder, e ela vai tentá-lo. Ela não vai tentar levantar o véu das coisas, mas adivinhar o que<i>lhe</i> foi dito. Isso desencadeia sua caminhada, põe Irene em seu caminho, aquele onde ela "está só a buscar e não pára de fazê-lo" (MI, p. 58). Trata-se, com efeito, de seguir caminho e de ir ver pessoalmente, de tornar-se estrangeira ao sistema dos lugares, ao sistema da realidade, de ir procurar mais adiante. Mas esse caminho não está programado, a viagem não tem meta, não é um projeto. A caminhada não leva ao saber ou ao conhecimento. Seguir seu caminho é outra coisa: "O problema não está em saber o que se faz (...). O problema está em pensar no que se faz, em se recordar de si." (ET, p. 158). Isto é, recordar que se está, a si mesmo, implicado no que se faz, indagar-se sobre o que fazer com o que foi dito. "Ora, a questão não é desvelar, mas circunscrever... Trabalho da singularização de si e do outro" (ET, p. 159). A meta, portanto, não é uma compreensão que levante véus, mostrando a realidade que escondem. Não se trata de encontrar uma explicação ou uma resposta à pergunta: por quê? O pensamento não pergunta o que é uma coisa, se ela existe e porque. Ele sempre toma sua existência como dada, e pergunta o que significa que ela exista. Ele pergunta o que nos foi dito e como responder a isso. O pensamento concerne ao que vem de outro lugar, circunscreve o que passa, o que se passa nos pedindo para lhe fornecer uma resposta. Essa resposta engaja a inteligência (a busca) e exige atenção. A atenção é "o ato que faz agir essa inteligência sob a coerção absoluta de uma vontade" (MI, p. 46).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0; font-family: Verdana;">Mas, então, aonde se vai? Em seu comentário sobre <i>Europa 51</i>, Rancière sugere duas respostas que estão ligadas. Ele nos diz, primeiramente, que se vai "pouco a pouco, em direção ao que se definirá, precisamente, como o próximo" (ET, p. 156). Isto é, nem a separação da ordem da realidade, nem a caminhada em direção a esse ponto em que já não se sabe mais onde se está – em que se está "fora de quadro", em que nos tornamos "estrangeiros ao sistema dos lugares" – acarretam o isolamento: na realidade, elas nos abrem aos outros. Em seguida, o que talvez seja ainda mais importante, a caminhada leva à "soberania que é ato, que determina o gesto justo" (ET, p. 162). Ao caminhar, ganha-se ou descobre-se a potência do gesto e da palavra justa. Os gestos e palavras justos são os que se carregam de vácuo, que aceitam a carga do vácuo, que apaziguam e<i>tornam atento</i>, isso é, que possibilitam que algo (novo) ocorra, e indicam que há abertura e porvir.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0; font-family: Verdana;">Seguindo, assim, algumas indicações de Rancière, poder-se-ia retomar uma concepção de educação que, voltando à etimologia, a entenda como um "conduzir para fora", como uma atividade relacionada com essa "caminhada interminável, na qual o sujeito supera tudo aquilo que, como inteligibilidade, a ele se integra" (ET, p. 152), que está associada ao caminho sem programa e sem projeto, ainda que com uma carga. Desenvolvendo a idéia, poder-se-ia dizer que a educação, como relação pedagógica, torna-se possível pela infância ou, melhor, aparece com a infância como potência e exposição. É porque, ou quando a infância se manifesta como potência e exposição, que a posição do mestre se torna possível (pode se evidenciar) e que um espaço pedagógico se abre. O espaço pedagógico não é, pois, uma infra-estrutura ou uma instituição preexistente, em que mestre e criança se introduzem para produzir o aprendizado. O espaço pedagógico abre-se com a interrupção da pedagogia e da instituição, com a separação do "aluno" em relação a si mesmo. Apenas nesse espaço pode o mestre aparecer como aquele "que mantém o que busca em <i>seu </i>caminho, onde está sozinho a pesquisar e o faz incessantemente" (MI, p. 57) – não como aquele que transmite o saber, mas como aquele que sustenta a vontade. Portanto, em certo sentido, o mestre é aquele que mantém o homem na infância. Mais ainda, ninguém pode se afirmar como mestre, se sua própria infância, sua própria potência e exposição não são postas em jogo. De acordo com Rancière, o mestre faz essencialmente duas coisas – e aqui é preciso recordar o que inteligência e atenção significam: "ele interroga, comanda uma palavra, isto é, a manifestação de uma inteligência que se ignorava a si própria, ou se descuidava. Ele verifica que o trabalho dessa inteligência se faz com <i>atenção</i>, que essa palavra não diz <i>qualquer coisa</i> para se subtrair à coerção" (MI, p. 51). O mestre não interroga no intuito de instruir, mas de ser instruído (MI, p. 52). Ele comanda uma palavra, não a de quem não sabe, mas a de outro homem na condição de ser de palavra. O mestre fala aos outros "como a homens e, por esse mesmo gesto, faz deles homens" (MI, p. 138). É que ele se coloca a si próprio como ser de palavra e, portanto, se expõe, espera a contra-palavra. De resto, como vimos, para que o mestre chegue ao gesto justo, àquele que o torna atento, ele precisa, ele mesmo, caminhar. Eis porque a relação pedagógica não pode ser vista, nem como uma relação hierárquica (como a relação entre sábios e não sábios), nem como uma relação simétrica (relação entre sujeitos principalmente idênticos a si mesmos e entre si), mas como uma relação de diálogo entre seres de palavra, uma "pura relação de vontade a vontade" (MI, p. 31). Uma relação, portanto, também de exposição às palavras dos outros, relação de dívida, ou de carga recíproca, pela qual nos tornamos devedores de uma resposta, um gesto, uma palavra a cada vez singulares.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="color: magenta; font-family: Verdana; font-size: small;"><b style="background-color: black;">Referências bibliográficas</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0;"><span style="font-family: Verdana;">MASSCHELEIN, J.; SIMONS, M. <i>The strategy of the inclusive education apparatus</i>. Inclusive education for exclusive pupils. 2003 (In Press). </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302003000100019&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0;"><span style="font-family: Verdana;">RANCIÈRE, J. <i>Le maître ignorant</i>. Paris: Fayard, 1987 [Trad. brasileira: <i>O mestre ignorante</i>. Belo Horizonte: Autêntica, 2002]. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302003000100019&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0;"><span style="font-family: Verdana;">RANCIÈRE, J. <i>Aux bords du politique</i>. 2. ed. Paris: La Fabrique, 1998. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302003000100019&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: #c27ba0;"><span style="font-family: Verdana;">RANCIÈRE, J. Un enfant se tue. <i>Courts voyages au pays du peuple</i>. Paris: Seuil, 1990, p. 139-171. </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302003000100019&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<br /></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<br /></div>
<br class="Apple-interchange-newline" />Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-11676450315367989622012-05-19T13:08:00.002-07:002012-05-19T13:12:36.855-07:00Para uma visão transformadora da supervisão pedagógica Towards a transformative vision of pedagogical supervision<br />
<div>
<b style="background-color: black; color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Flávia Vieira</b></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Professora do Centro de Investigação em Educação, do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho (Braga, Portugal). E-mail:<a href="mailto:flaviav@iep.uminho.pt">flaviav@iep.uminho.pt</a></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><br /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><br /></span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">RESUMO</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O principal objectivo do texto é propor uma visão transformadora da supervisão pedagógica inscrita em valores da democracia, pressupondo que as finalidades e a natureza das práticas supervisiva e pedagógica devem estar articuladas e que ambas devem inscrever-se numa direcção emancipatória. Num primeiro momento, apresenta-se uma proposta de conceptualização da relação entre supervisão e pedagogia, defendendo-se a sua indissociabilidade e um conjunto de princípios que as podem orientar numa direcção potencialmente emancipatória. Num segundo momento, discutem-se condições que favorecem ou limitam a operacionalização desta direcção, tomando-se o exemplo de um projecto supervisivo em curso da Universidade do Minho desde 1995. O projecto ilustra potencialidades, constrangimentos e paradoxos da supervisão pedagógica como prática situada entre a reprodução e a transformação da ordem social implícita nos contextos de intervenção.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b>Palavras-chave:</b> Supervisão. Pedagogia. Formação de professores. Transformação. Emancipação.</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">ABSTRACT</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">The main purpose of this paper is to propose a trans-formative vision of pedagogical supervision within a democratic value framework based on the assumption that the goals and the nature of supervisory and pedagogical practices should be articulated and that both should be empowering. A proposal for conceptualizing the relation between supervision and pedagogy is presented, which assumes that they cannot be dissociated and should be oriented towards empowerment through a set of guiding principles. Conditions that favor and hamper this direction are then discussed on the basis of a supervision project that has been developed at the University of Minho since 1995. This project illustrates the potential value, constraints and paradoxes of supervision as a practice that stands between the reproduction and the transformation of the social order that is implicit in the contexts of intervention.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b>Key words:</b> Supervision. Pedagogy. Teacher's education. Transformation. Empowerment.</span></div>
<hr noshade="" size="1" style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;" />
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black;"><br /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black;"><br /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">Propósitos do texto</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O presente texto defende uma visão transformadora da supervisão pedagógica, pressupondo que as finalidades e a natureza das práticas supervisiva e pedagógica devem estar articuladas e que ambas devem inscrever-se numa direcção emancipatória. Inicialmente, apresenta-se uma proposta de conceptualização da relação entre supervisão e pedagogia, evidenciando a sua indissociabilidade e alguns princípios que as podem orientar naquela direcção. Na sequência, discutem-se possibilidades de operacionalização do quadro ético-conceptual proposto, to-mando-se o exemplo de um projecto supervisivo em curso da Universidade do Minho desde 1995, desenvolvido com estagiários no campo da educação em línguas, no ano final da sua licenciatura em ensino.<a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso#not01"><sup>1</sup></a></span><a href="http://www.blogger.com/blogger.g?blogID=4554213471599133203" name="not1"></a></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Ao longo da minha história profissional de formadora e investigadora da formação, tenho aprendido a desconfiar da razoabilidade e ressonância dos discursos educacionais construídos à margem das escolas e dos professores, ou até à sua custa, valorizando aqueles que se constroem em estreita relação com a experiência dos professores. Ainda assim, e embora as ideias apresentadas neste texto integrem uma teoria da acção supervisiva que resulta do trabalho com supervisores e professores no campo da educação em línguas, há razões para colocar em dúvida a sua consistência e impacto, e uma das minhas intenções é também evidenciar constrangimentos e paradoxos que afectam a sua operacionalização e que configuram a relação entre supervisão e pedagogia como um fenómeno sempre local e inacabado, marcadamente ideológico, situado entre a reprodução e a transformação da ordem social implícita nas situações de intervenção.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black;"><br /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">Supervisão e pedagogia: proposta de conceptualização</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i style="background-color: black;">Supervisão e pedagogia: breve definição de termos</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">No domínio educacional, a noção de supervisão tem uma herança histórica associada às funções de inspecção e controlo (Duffy, 1998; McIntyre & Byrd, 1998), apesar da viragem radical operada com o movimento da supervisão clínica, iniciado nos Estados Unidos a partir da década de 1960 e introduzido em Portugal por Alarcão na década de 1980 (Alarcão, 1982). No contexto do presente trabalho, afastamo-nos de uma concepção institucional da supervisão como processo de gestão organizacional associado à noção de "escola reflexiva" (Alarcão, 2001), que não tem tradição no nosso país, e definimos a supervisão como<i> teoria e prática de regulação de processos de ensino e de aprendizagem em contexto educativo formal</i>, instituindo a pedagogia como o seu objecto. Esta definição abrange práticas de auto-supervisão e supervisão acompanhada, mas é sobretudo às segundas que nos referiremos ao longo do texto, em particular no contexto do estágio em formação inicial.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Opta-se por falar em pedagogia e não em didáctica ou metodologia de ensino pela abrangência transdisciplinar do primeiro termo, bem visível na pequena grande obra de Paulo Freire, intitulada <i>Pedagogia da autonomia - </i>saberes necessários à prática educativa (2002), onde o pedagogo apresenta 27 dimensões essenciais à compreensão do acto educativo como projecto praxeológico, epistemológico, ontológico e ideológico. Ao centrar-se no ensino e aprendizagem de conhecimentos disciplinares específicos, as didácticas ou metodologias de ensino têm produzido um conhecimento relativamente fragmentado sobre a educação escolar, mostrando alguma dificuldade em promover aquilo que Correia (1999, p. 22) descreve como uma "'racionalidade comunicacional', isto é, uma racionalidade construída na troca entre (...) as diferentes linguagens e concepções disciplinares do trabalho". Segundo o autor, as "novas didácticas" necessárias à "invenção de consensos possíveis entre determinantes intrínsecas a cada um dos ramos do saber" deslocariam o seu eixo de referência para as "determinantes da acção educativa, que é sempre o resultado de uma dinâmica interdisciplinar, mesmo quando gerida por um único professor" (idem, ibid.). O termo "pedagogia" pode talvez responder melhor a este desafio, evitando uma redução do campo da reflexão didáctica às dimensões mais directamente afectas ao conteúdo substantivo das disciplinas escolares.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A supervisão e a pedagogia comportam uma componente conceptual e outra experiencial, cuja integração resulta no que podemos designar como <i>praxis, </i>definida por Van Manen (1990, p. 128) como "thoughtful action: action full of thought and thought full of action". Sendo actividades profissionais, teorizá-las implica construir teorias práticas ou teorias de acção, de orientação normativa, as quais apresentam duas faces: teoria perfilhada e teoria-em-uso, cujas (in)congruências importa desocultar e analisar, no sentido de compreender que factores elevam ou reduzem o seu potencial transformador, e também no sentido de reformular a própria teoria e a realidade que ela cria (Argyris & Schön, 1974).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Embora as teorias que mais determinam as opções de quem pratica a supervisão e a pedagogia sejam aquelas que os profissionais constroem em estreita relação com a sua acção local, as teorias públicas desempenham um papel regulador e explicativo, reflectindo e promovendo intencionalidades e posicionamentos face ao mundo, e condicionando as possibilidades de resignificação da realidade (Segall, 2004). Na verdade, todo o conhecimento educacional é ideologicamente marcado e, portanto, pedagógico, ainda que não seja intencionalmente pedagogizado. Como afirma Alves (2003, p. 35), "Todo pensamento sai do nosso ventre, como o fio da teia. Cada teoria é um acessório da biografia, cada ciência, um braço do interesse". É este também o caso do presente texto.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i style="background-color: black;">Supervisão e pedagogia: que relação?</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na medida em que a supervisão permite a regulação da qualidade da pedagogia, ela representa uma condição da sua compreensão e renovação. Isto significa que a pedagogia sem supervisão é <i>menos pedagógica</i>, tal como o será a supervisão sem uma visão da pedagogia. Na expressão "supervisão pedagógica", o adjectivo reporta-se não apenas ao objecto da supervisão - a pedagogia -, mas também à sua função potencialmente educativa. Entende-se que a supervisão, quando orientada por uma visão crítica de pedagogia, torna a acção pedagógica mais consciente, deliberada e susceptível à mudança, permitindo o reconhecimento da sua complexidade e incerteza e impedindo a formulação de soluções técnicas e universais para os problemas "pantanosos" que nela se colocam (Schön, 1987).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Esta perspectiva prende-se com a natureza inefável da pedagogia, a qual obriga o educador a uma reflexão constante e continuada sobre aquilo que (não) torna a sua acção "pedagógica": "If pedagogy were absent in a particular situation, how would we be able to tell the difference?" (Van Manen, 1990, p. 149). É a inefabilidade da pedagogia que exige</span></div>
<span style="background-color: black; color: yellow;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"></span></span><br />
<blockquote style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">(...) um atento e abrangente olhar supervisivo que contemple e atente ao perto e ao longe, ao dito e ao não dito, ao passado e às hipóteses de futuro, aos factos e às suas interpretações possíveis, aos sentidos sociais e culturais, à manifestação do desejo e à possibilidade/impossibilidade da sua concretização, ao ser e à circunstância, à pessoa e ao seu devir. (Sá-Chaves, 2000, p. 127)</span></span></blockquote>
<span style="background-color: black; color: yellow;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">
</span><span style="font-family: verdana, arial;"></span></span><br />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Assim concebidas, as actividades supervisiva e pedagógica são indissociáveis e fazem parte de <i>um mesmo projecto</i>: indagar e melhorar a qualidade da acção educativa. Sempre que um educador regula a sua acção (auto-supervisão), as duas actividades fundem-se numa só, tornando-se praticamente indistinguíveis do ponto de vista epistemológico. Contudo, elas tendem a distinguir-se nos casos da supervisão pedagógica acompanhada, sobretudo quando a função da supervisão é exercida por alguém com um papel relativamente especializado ("supervisor", "orientador", "consultor", "coordenador pedagógico", "conselheiro crítico" etc.). São estas situações de assimetria estatutária e funcional dos participantes do acto supervisivo que têm justificado um estudo mais aprofundado da teoria e prática da supervisão no contexto português, o que explica que a sua emergência e afirmação como área de conhecimento se associe fortemente à orientação da prática pedagógica em estágio, e que a criação de cursos de pós-graduação em supervisão pedagógica se tenha alicerçado na necessidade de formar os supervisores das escolas que acolhem os estagiários das instituições de ensino superior. No entanto, diria que a finalidade principal da supervisão acompanhada será ajudar os formandos a tornar-se <i>supervisores da sua própria prática </i>e que, se isso não acontecer, falhou no essencial: dotá-los da vontade e capacidade de (re)conceptualizarem o seu saber pedagógico e participarem, individual e colectivamente, na (re)construção da pedagogia escolar.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i style="background-color: black;">Supervisão pedagógica e transformação da educação</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Enquanto actividade de natureza conceptual e experiencial, a pedagogia é movida, a meu ver, por quatro forças estruturantes e interrelacionadas, frequentemente em tensão: <i>visão <-> acção <-> reflexão <-> contexto.</i>Transformar as teorias e práticas pedagógicas implica indagar e refazer o modo como estas forças se (des)articulam ou (re)forçam entre si. Esta será a principal função da supervisão pedagógica como prática de regulação.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Nesta perspectiva, a transformação da educação exige um investimento sistemático e deliberado na reconstrução da visão de educação que orienta a acção educativa e também na problematização dos contextos de acção<->reflexão profissional. E é aqui que o contributo da supervisão acompanhada pode ser crucial: promovendo a reflexão crítica sobre as forças históricas e estruturais que condicionam a pedagogia; apoiando a construção colaborativa de uma visão da educação capaz de resistir ao poder erosivo dessas forças; interrogando as inúmeras formas de autoridade a que o educador está sujeito; orientando-o para a gestão da incerteza e da complexidade; questionando os interesses aos quais a escola serve; mantendo a esperança na possibilidade de melhorar as condições irracionais, injustas e insatisfatórias da educação.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Não se trata, portanto, de uma supervisão <i>qualquer</i>, mas sim de uma supervisão de <i>natureza transformadora </i>e<i>orientação emancipatória</i>, potencialmente transgressora e subversiva, assente nos valores democráticos da liberdade e da responsabilidade social, que é capaz de reconhecer a ausência e reclamar a (maior) presença desses valores nas práticas da educação escolar, e também nas suas próprias práticas. Trata-se de uma supervisão que se move lentamente entre o que a educação <i>é</i> e o que <i>deve ser</i>, explorando o <i>possível</i>, mas duvidando sempre do seu próprio valor, e encontrando nessa dúvida a sua principal razão de ser.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Waite (1995, p. 87) e Glickman et al. (2004, p. 8) usam as grafias <i>superVisão</i> e <i>SuperVisão</i> para sublinhar a necessidade de construir uma visão comum do que a educação deve ser, defendendo uma prática supervisiva colegial e dialógica, orientada para a construção de uma sociedade democrática e assente numa concepção do ensino como acto moral e político. Entende-se que uma pedagogia para a autonomia se inscreve nesta concepção e constitui uma direcção defensável para a supervisão, promovendo nos professores e nos seus alunos "a competência para se desenvolverem como participantes autodeterminados, socialmente responsáveis e criticamente conscientes em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social" (Jiménez Raya et al., 2007, p. 1). Só esta visão de educação garantirá que a autonomia do educador se construa em estreita ligação com a autonomia dos educandos e não à sua margem, instituindo a autonomia como <i>interesse colectivo</i>.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">No cenário proposto, podemos avançar alguns princípios reguladores de uma prática supervisiva de natureza transformadora e orientação emancipatória (Vieira, 2006, p. 31):</span></div>
<span style="background-color: black; color: yellow;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"></span></span><br />
<blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Articulação entre prática reflexiva e pedagogia para a autonomia, com reflexos na definição das finalidades, conteúdos e tarefas da supervisão;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Indagação de teorias, práticas e contextos como condição de criticidade, necessária a que o professor se torne consumidor crítico e produtor criativo do seu saber profissional;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Desenho, realização e avaliação de planos de intervenção, onde o professor desafie os limites da sua liberdade e explore campos de possibilidade no ensino e na aprendizagem, por referência a uma visão transformadora da educação escolar;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Criação de espaços de decisão do professor e de condições para que este assuma papéis potencialmente emancipatórios, por referência a critérios como a reflexividade, a (inter)subjectividade, a negociação e a regulação;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Promoção da comunicação dialógica, através do cruzamento de experiências, interesses, expectativas, necessidades e lingua-gens, num processo interactivo que se caracteriza por um elevado grau de contingência, simetria e democraticidade, facilitador da construção social do saber;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Avaliação participada dos processos e resultados do desenvolvimento profissional e da acção pedagógica, mediante critérios de qualidade definidos à luz de uma visão transformadora da educação.</span></span></div>
</blockquote>
<span style="background-color: black; color: yellow;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">
</span><span style="font-family: verdana, arial;"></span></span><br />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O projecto que a seguir se apresenta explora estes princípios, não sem obstáculos e limitações.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black;"><br /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">Possibilidades de transformação: o caso de um projecto</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i style="background-color: black;">Génese e natureza do projecto</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O projecto de supervisão aqui referido tem sido desenvolvido com colegas do Departamento de Metodologias da Educação da Universidade do Minho, no âmbito do estágio pedagógico na educação em línguas (Inglês e Alemão; v. nota 1), desde 1995 (Moreira, 2006; Moreira et al., 1999 e 2006). Embora procure aproximar-se da visão de supervisão defendida, ilustra igualmente alguns dos constrangimentos e paradoxos inerentes à sua operacionalização neste contexto de formação, os quais poderão ser comuns a iniciativas análogas.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Na génese do projecto, estiveram dois estudos realizados por duas formadoras da equipa no âmbito de provas académicas, nos quais se explorou a possibilidade de desenvolver a autonomia dos alunos na aprendizagem de uma língua estrangeira (Vieira, 1996; 1998) e as potencialidades da investigação-acção como estratégia de formação reflexiva de professores de língua estrangeira em estágio (Moreira, 1996; 2001). Na sua génese esteve também a consciência da equipa de que, na instituição a que pertence, não existia (e não existe ainda), verdadeiramente, um projecto consistente para a supervisão no estágio, verificando-se alguma ambiguidade nas suas finalidades e estratégias e na visão de educação que promove. Tal como noutros países, a formação inicial de professores tem estado fortemente associada à tradição racionalista técnica da formação profissional, subvalorizando uma epistemologia da prática e mantendo um divórcio maior ou menor entre as universidades e as escolas. Na verdade, este divórcio simplifica o trabalho dos formadores universitários, pois, como Argyris e Schön já afirmavam, há mais de três décadas, "the practical tends to have been separated from the theoretical not because it is easy but because it is so difficult to understand" (1974, p. 195).</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Numa perspectiva de maior integração entre teoria e prática, o conhecimento construído na supervisão pedagógica será essencial à validação e revisão das teorias perfilhadas pela academia, e não um subproduto dessas teorias. Isto significa que a actividade dos supervisores deve articular objectivos de formação e de investigação, contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento supervisivo e pedagógico. Assim, e com base nos estudos acima referidos, a equipa desenhou um projecto que procura promover e investigar processos de formação reflexiva dos estagiários em articulação com uma pedagogia para a autonomia no ensino de línguas, recorrendo à investigação-acção como estratégia formativa. Os seus objectivos são: problematizar contextos pedagógicos e de formação; indagar teorias (e) práticas pedagógicas; promover uma pedagogia centrada nos alunos e na aprendizagem; valorizar a autodirecção e a colaboração no desenvolvimento profissional; promover um posicionamento crítico face à profissão. A concretização destes objectivos pode ser facilitada pela condução de projectos de investigação-acção, na medida em que esta tem uma orientação prática e situacional, valoriza a construção participada do conhecimento, direcciona-se para a mudança e melhoria da acção, centra-se no desenvolvimento integrado do professor e dos alunos e visa a promoção da sua autonomia. Globalmente definida como uma actividade de questionamento sistemático das práticas para uma melhoria da racionalidade e justiça das mesmas e dos contextos em que decorrem (Carr & Kemmis, 1986), a investigação-acção articula-se com os princípios supervisivos acima propostos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">As noções de "ensino como investigação" e "professor-investigador" têm implicações nos papéis dos estagiários, elevando o seu controlo sobre a produção de conhecimento pedagógico e a renovação de práticas. Defende-se o seu envolvimento na indagação crítica da experiência de formação e de ensino de línguas, com o apoio dos supervisores, funcionando a investigação-acção como estratégia de (auto-)formação ao serviço de uma pedagogia que crie espaços pedagógicos para a reflexão dos alunos sobre a língua e o processo de aprendê-la, a experimentação de estratégias (meta)cognitivas e sócio-afectivas, a regulação das aprendizagens e a negociação de sentidos e decisões.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Importa sublinhar que o nosso propósito <i>não</i> é formar professores-investigadores, mas sim professores reflexivos, com predisposição e capacidade para:</span></div>
<span style="background-color: black; color: yellow;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"></span></span><br />
<blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Compreender a educação em línguas e o seu papel no currículo;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Compreender a teoria e a prática de uma pedagogia para a autonomia no ensino de línguas;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Conceber o ensino de línguas como uma actividade indagatória e exploratória;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Desafiar rotinas, convenções, tradições (ser subversivo/a, se necessário);</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Partilhar teorias e práticas pedagógicas com os pares;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Encorajar os alunos a assumir posições críticas face a valores e práticas sociais e educativos, envolvendo-os na procura de soluções adequadas (embora não necessariamente ideais);</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Partilhar teorias pedagógicas, responsabilidades e decisões com os alunos;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Reconhecer e aceitar que os alunos podem não pensar como o/ a professor/a e que nem sempre é fácil, ou até desejável, chegar a uma única conclusão ou ponto de vista;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Articular a dimensão pessoal da aprendizagem com a natureza social e interactiva da cultura da sala de aula;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Promover a comunicação, onde todos têm o direito de se expressar e de contribuir para a co-construção de sentidos;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Recolher informação dos/sobre os alunos, de modo a compreender os seus processos de aprendizagem e a sua evolução (por ex., através do diálogo, observação, questionários, entrevistas etc.);</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Analisar a informação recolhida com o objectivo de melhorar as práticas de ensino e de aprendizagem, envolvendo os alunos em processos de reflexão sobre essas práticas e negociação pedagógica;</span></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: yellow;"><span style="background-color: black; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">• Integrar os alunos nas práticas avaliativas e encontrar formas de incorporar a sua competência de aprendizagem na avaliação global das aprendizagens (por ex., através da negociação de critérios de avaliação e da auto-avaliação).</span></span></div>
</blockquote>
<span style="background-color: black; color: yellow;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">
</span><span style="font-family: verdana, arial;"></span></span><br />
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O papel das supervisoras da equipa, em colaboração com os supervisores das escolas, é apoiar o desenho, desenvolvimento e avaliação dos projectos de investigação-acção dos seus estagiários, definidos com base na análise dos contextos de acção e incidentes em áreas diversificadas da educação em línguas. Os projectos são documentados em portefólios individuais de natureza reflexiva, que incluem dados de avaliação do seu impacto nos professores e nos alunos. Na avaliação da estratégia supervisiva por parte da equipa, as principais fontes de informação são os portefólios dos estagiários e alguns estudos de investigação centrados em dimensões particulares do projecto. Essa avaliação tem permitido identificar potencialidades e limitações do trabalho desenvolvido, referidas no ponto seguinte.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Em suma, o projecto surgiu como uma tentativa de criar uma <i>microcultura de supervisão</i> que se afastava das práticas institucionais mais correntes, não só pela direcção que procurava imprimir aos processos supervisivos e pedagógicos, mas ainda porque nele se articulavam objectivos formativos e investigativos, ou seja, a equipa dinamizadora passou a assumir uma postura investigativa face à sua prática supervisiva, promovendo, em simultâneo, uma atitude investigativa nos estagiários face à sua prática pedagógica, por meio da realização de projectos de investigação-acção em sala de aula. Assim se criavam condições para a construção progressiva e sustentada de uma teoria da acção supervisiva, em estreita articulação com uma teoria da acção pedagógica, ambas sujeitas a um escrutínio continuado.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i style="background-color: black;">Avaliação de práticas: entre a reprodução e a transformação?</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Uma das principais finalidades de uma formação reflexiva é a interrogação da visão de educação que subjaz às práticas de ensino, assim como dos contextos em que elas se realizam, nomeadamente no sentido de desocultar as forças históricas e estruturais que condicionam o nosso pensamento e acção e encontrar alternativas que se afigurem mais satisfatórias. Nesse sentido, a supervisão pedagógica pode ser entendida como uma actividade de problematização da realidade e imaginação de possibilidades, ou ainda, como "um <i>jogo de subversão de regras</i>(...), onde o prazer de jogar reside em transgredir o que torna as práticas educativas irracionais e injustas, instituindo princípios que as tornem mais racionais e justas" (Fernandes & Vieira, 2006, p. 234). Assim, um dos objectivos do projecto supervisivo em curso é promover a indagação e intervenção críticas, apoiando o desenho e a condução de planos de acção pedagógica que entram, muitas vezes, em choque com a cultura escolar instalada, nomeadamente pela adopção de uma abordagem que procura desenvolver a autonomia dos alunos e dos professores.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Quando chegam às escolas, os estagiários detêm, usualmente, representações acerca do seu papel e do papel dos alunos que se aproximam genericamente do quadro de uma pedagogia para a autonomia, o que pode ser observado nas respostas que dão a um questionário inicial sobre as suas teorias pessoais, onde explicitam os princípios pedagógicos que defendem e rejeitam com especial convicção. Para este posicionamento concorre alguma da sua formação académica anterior, em particular no âmbito das disciplinas de Metodologia de Ensino, onde se exploram os pressupostos e princípios de acção da abordagem proposta em estágio. Durante e após o desenvolvimento dos projectos, e apesar das diversas dificuldades que enfrentam, os estagiários avaliam positivamente a experiência de estágio, reconhecendo inúmeras potencialidades à investigação-acção como estratégia formativa que visa aliar um ensino reflexivo a uma pedagogia centrada nos alunos. Salientam ganhos importantes: a formação de profissionais mais conscientes e mais responsáveis; o desenvolvimento de uma atitude investigativa, crítica e reflexiva face à profissão; a reconceptualização de teorias e práticas pessoais; uma maior vontade e confiança na experimentação pedagógica; um maior conhecimento dos alunos e o desenvolvimento das suas competências de comunicação e de aprendizagem; a promoção da autonomia e emancipação profissionais (Moreira et al., 2006). É surpreendente, e por vezes mesmo comovente, a forma entusiasta como estes jovens professores, após terem passado pelas dificuldades inerentes a um ano de estágio e sabendo que dificilmente encontrarão emprego, devido ao excedente de professores no sistema de ensino português, relatam as suas pequenas lutas por uma educação melhor, numa sessão que anualmente dinamizamos para os seus colegas em início de estágio. Sente-se na sua voz uma força interior que exteriorizam sem receios, dando conta dos dilemas sentidos e das conquistas alcançadas, encorajando os colegas e revelando na sua postura profissional que não há lugar à mudança sem esperança, uma vez que, e como diz Van Manen (1990), ter esperança significa acreditar na possibilidade.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Contudo, e a par dos ganhos da abordagem supervisiva desenvolvida, a avaliação dos estagiários também tem permitido identificar constrangimentos de ordem cultural, metodológica e pessoal, relativos, por exemplo, às tradições do ensino e ao choque da realidade, à inexperiência profissional e às dificuldades inerentes à investigaçãoacção, à falta de hábitos de reflexão e de exposição ao outro, e aos receios associados à avaliação do seu desempenho. Assim, e embora reconhecendo o potencial transformador da abordagem, reconhecem igualmente problemas na sua operacionalização, evidenciando a existência de uma tensão permanente entre ideais e práticas. A mesma tensão é identificada em estudos realizados por elementos da equipa sobre diferentes vertentes do projecto (v. Paiva et al., 2006), os quais apontam para a validação das nossas escolhas ético-conceptuais e metodológicas, mas também para a existência de factores que impõem limites à criticidade e à democraticidade dos processos formativos. Estes factores reportam-se, sobretudo, a <i>circunstâncias paradoxais</i> da prática supervisiva.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Desde logo, verifica-se a existência do dilema emancipação-sujeição, criado pela contradição entre a intenção de promover a autonomia dos estagiários e o facto de actuarmos como uma espécie de modelo para o que (não) é aceitável pensar ou fazer em educação. Os efeitos deste paradoxo são acentuados pela assimetria experiencial e estatutária dos participantes, e ainda pela tensão latente entre apoio e avaliação no exercício das funções supervisivas. Tudo isso pode inibir uma relação de sinceridade ou fomentar atitudes de conformismo acrítico ou camaleónico como estratégia de sobrevivência, o que afecta, necessariamente, o potencial emancipatório da formação.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O tempo constitui também um constrangimento particularmente significativo neste contexto formativo, onde a transição do papel de aluno a professor implica transformações complexas e descontínuas que se operam lentamente. Paradoxalmente, a necessária centralidade da experiência pedagógica nos processos supervisivos coloca fronteiras ao que é legítimo esperar, na medida em que a novidade e a urgência da prática dificilmente se conciliam com o tempo necessário à sua problematização, obrigando-nos a moderar as nossas expectativas enquanto supervisoras e, portanto, também os efeitos da nossa acção. Contra a nossa intenção, o tempo adquire por vezes uma dimensão "empresarial" traduzida na procura de soluções rápidas para problemas técnicos, o que reduz a possibilidade de instaurar um "tempo público" (Giroux, 2007), desacelerado e assente num diálogo continuado de des/reconstrução do acto educativo, mais consonante com a inefabilidade e a complexidade da pedagogia, e mais potenciador de um olhar supervisivo expandido.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Por outro lado, temos verificado, ao longo dos anos, que os tipos de intervenções didácticas desenvolvidas pelos estagiários nos seus projectos de investigação-acção, apesar de direccionados ao desenvolvimento da autonomia dos alunos, exploram pouco a sua dimensão política em comparação com a sua dimensão psicológica (Benson, 1997), focando-se principalmente na promoção de estratégias de aprendizagem associadas aos processos de compreensão e produção textuais. Também aqui, paradoxalmente, a focalização nestes processos, essencial ao desenvolvimento da competência de comunicação dos alunos, acaba por desviar a nossa atenção de questões curriculares mais transversais, como o papel social da educação em línguas ou o papel dos programas e manuais escolares na determinação do conhecimento válido. Observa-se, ainda, alguma dificuldade na fundamentação teórica das estratégias de acção desenvolvidas, assim como na avaliação do seu impacto através da recolha e análise sistemáticas de informação, o que pode colocar em risco a consistência dos projectos e a perdurabilidade das aprendizagens profissionais.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Por último, não é possível ignorar a força socializadora dos contextos profissionais, tendencialmente conservadores, em que esta formação decorre. Por um lado, o estágio coloca os estagiários entre dois mundos - o da comunidade académica de onde vêm e o da comunidade escolar em que começam a integrar-se no seu novo papel de professores. De notar que é na segunda comunidade, e não na primeira, que se inscreve o seu futuro e também grande parte do seu passado, o que favorece a sujeição às suas regras, mesmo quando estas transgridem a visão de educação defendida. Por outro lado, e porque o projecto assenta numa orientação emancipatória da supervisão que não é consensual na academia, torna-se difícil a sua afirmação nas comunidades universitária e escolar. Podemos mesmo dizer que as suas condições de emergência e sustentabilidade se têm consolidado num jogo de resistências que, em simultâneo, justifica a sua relevância social e fragiliza a sua expansão.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Em síntese, a avaliação do projecto tem-nos permitido compreender potencialidades e limitações de uma abordagem supervisiva que, visando a emancipação profissional dos estagiários e a transformação das práticas escolares, encontra obstáculos à concretização deste propósito. Na dinâmica <i>visão</i> <-> <i>reflexão</i> <-> <i>acção</i> <-><i>contexto</i>, torna-se claro que os elementos "visão" e "contexto" entram frequentemente em conflito, condicionando a natureza, âmbito e impacto da reflexão para/sobre a acção e, também, necessariamente, a natureza, âmbito e impacto da acção. Assim, e reconhecendo que não poderemos "conferir à pedagogia uma autonomia que ela não tem" (Kuenzer, 2002, p. 64), na medida em que se inscreve num quadro sócio-educativo que instaura limites ao poder dos professores na sua transformação, devemos igualmente reconhecer que não poderemos <i>conferir à supervisão pedagógica uma autonomia que ela não tem</i>. Face aos constrangimentos encontrados, devemos mesmo perguntar se ela serve a uma finalidade transformadora <i>ou</i> reprodutora, e se concorre para a assunção de posições críticas <i>ou</i> conservadoras.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">A nossa resposta a este tipo de interrogação é cada vez mais <i>re(ide)alista</i>: tendo em conta a realidade com que nos deparamos e sem perdermos de vista os nosso ideais, procuramos criar culturas de possibilidade significativa, ou seja, ambientes de trabalho onde, simultaneamente, interrogamos os contextos de acção e nos ajustamos a eles, pensando e actuando<i> contra e a favor do sistema</i>. Esta constatação remete-nos para a natureza ideológica da abordagem da equipa, a qual se situa algures entre o <i>status quo</i> e uma visão ideal de educação, ou entre a reprodução e a transformação, explorando a contradição como espaço de inquietação e potencial mudança. Admitindo que a transformação das relações sociais e produtivas não depende apenas da escola e exige a "coincidência entre transformação das consciências e das circunstâncias" (Kuenzer, op. cit., p. 77), cumpre-nos, na posição de formadoras, elevar, em nós e nos outros, a <i>consciência das circunstâncias</i> como passo para a transformação de ambas, numa posição que não é apenas realista ou idealista, mas onde a realidade e os ideais se misturam na luta permanente e incerta por uma educação melhor.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><i style="background-color: black;">E ainda... sobre a construção e distribuição do conhecimento</i></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Podemos dizer que o projecto aqui discutido traduz uma forma de construir e divulgar conhecimento através da indagação crítica e (re)construção de teorias e práticas locais, contrariando uma visão aplicacionista da formação e a ideia do conhecimento supervisivo como subproduto de teorias académicas desenvolvidas à margem das escolas. No entanto, é também aqui, nas questões da construção e divulgação do conhecimento, que reside um dos seus principais paradoxos.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">De facto, a teoria de acção supervisiva aqui apresentada decorre do trabalho de uma equipa que é realizado <i>de uma determinada posição</i>, a de formadoras e investigadoras da formação, o que porventura nos distancia da pedagogia, mais do que o desejável. Apesar de ela constituir o centro da nossa acção supervisiva, só indirectamente surge no conhecimento produzido sobre essa acção, e dar-lhe outro destaque implicaria a parceria dos estagiários e dos supervisores das escolas na sistematização e divulgação desse conhecimento. Por outro lado, e embora estes sejam participantes centrais do projecto, têm um papel reduzido na (re)construção e disseminação de teorias e práticas da supervisão, tarefas estas que ficam, sobretudo, também a nosso cargo.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Opera-se, dessa forma, uma divisão social de trabalho que acaba por conferir supremacia a um determinado tipo de conhecimento (supervisivo) e a determinados agentes de produção desse conhecimento (as supervisoras-investigadoras). Esta é, talvez, a principal limitação e obstáculo epistemológico do projecto, reflectindo a existência de uma contradição essencial entre a sua direcção emancipatória e o papel pouco expressivo de alguns dos seus intervenientes na sistematização e disseminação do saber pedagógico, assim como na (re)construção e disseminação do saber supervisivo.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><span style="background-color: black; color: yellow;">Embora a assimetria estatutária dos diversos participantes seja a explicação mais conveniente para esta situação, teremos de reconhecer que é uma explicação ideologicamente marcada por uma tradição académica que sempre relegou os professores das escolas para um plano secundário na produção e difusão do conhecimento educacional, criando, dessa forma, uma cegueira epistemológica a outras formas de construir e vulgarizar esse conhecimento, e também a outras formas de conhecimento para além das que são convencionalmente validadas e legitimadas pela academia. Para reconhecer e procurar superar esta cegueira, é necessário admitir que as actuais condições de produção e distribuição do conhecimento distorcem e mistificam a realidade, silenciando, em maior ou menor grau, as vozes daqueles que a experienciam em primeira mão e construindo discursos que, por muito prestígio que alcancem na comunidade científica, podem revelar-se pouco relevantes à transformação da educação e da sociedade. Portanto, e embora o nos-so projecto pressuponha a participação de outros na reconstrução do saber educacional, teremos de aceitar que há ainda um longo caminho a percorrer na concretização de todas as implicações desse pressuposto, até que esses <i>outros</i> sejam parte de um <i>nós</i>.</span></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black;"><br /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">Concluindo...</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Ao longo deste texto, procurei defender uma visão transformadora da supervisão pedagógica, partindo de uma proposta transdisciplinar de conceptualização da relação entre supervisão e pedagogia e passando à discussão de um projecto de supervisão desenvolvido com estagiários de línguas, em curso na Universidade do Minho há mais de uma década.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">O exemplo ilustra uma forma de operacionalização do quadro ético-conceptual proposto, evidencia formas de articulação entre a investigação académica e a actividade supervisiva, salienta o papel que a investigação-acção pode assumir, como estratégia de formação profissional ao serviço de uma pedagogia para a autonomia nas escolas, e traduz uma forma de construir e divulgar conhecimento através da indagação crítica e (re)construção de teorias e práticas locais. Em cada um destes aspectos, o projecto evidencia ainda um conjunto de constrangimentos e paradoxos que afectam uma orientação emancipatória na formação inicial de professores, possivelmente presentes em iniciativas análogas, os quais nos remetem para a dimensão ideológica da supervisão pedagógica como prática situada entre a reprodução e transformação da ordem social implícita nos contextos de intervenção.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">Se a base experiencial das ideias aqui apresentadas eleva, potencialmente, a sua ressonância e razoabilidade, também será verdade que lhes impõe limites decorrentes das fronteiras do meu quadro conceptual, dos meus filtros interpretativos e, ainda, da natureza local das experiências que servem de suporte ao desenvolvimento das minhas teorias práticas. Porque as teorias práticas são simultaneamente âncoras e instrumentos de cristalização da acção, devemos obrigar-nos a um esforço continuado de autocrítica. Como afirmam Argyris e Schön (1974, p. 27), "one must treat his theory-in-use as both a psychological certainty and an intellectual hypothesis". É dessa forma que as ideias aqui propostas e discutidas deverão também ser lidas: como convicções que, emergindo da acção e suportando a acção, terão de ser permanentemente interrogadas e revistas, e em cuja (in)certeza residirá a sua força transformadora. São, por isso mesmo, ideias fundadas na esperança, porque é esta que permite a possibilidade, negando qualquer noção de fechamento. Como diz Bauman (2007, p. 77), "a esperança é sempre a esperança de <i>plenitude</i>, mas o que mantém viva a esperança e assim conserva a existência aberta e em movimento é precisamente a sua <i>incompletude</i>".</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black;"><br /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">Nota</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><a href="http://www.blogger.com/blogger.g?blogID=4554213471599133203" name="not01"></a><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso#not1">1</a>. As licenciaturas em ensino da Universidade do Minho a que se reporta este projecto, presentemente em fase de remodelação decorrente do Processo de Bolonha, têm a duração de cinco anos: quatro anos de formação académica em domínios da área de docência e da educação e um ano de estágio profissional, realizado pelos alunos estagiários em pequenos grupos, em escolas básicas e secundárias que têm um protocolo com a instituição. A supervisão do estágio é assegurada por dois supervisores de cada área disciplinar, um da escola de acolhimento e outro da universidade, podendo este último pertencer a departamentos da Especialidade ou da Educação. O projecto aqui referido abrange apenas os estagiários de Inglês e Alemão que, anualmente, são atribuídos à equipa que o tem dinamizado. Esta tem sofrido alterações ao longo dos anos, tendo até este momento contado com a participação, para além de mim, das colegas Maria Alfredo Moreira, Isabel Barbosa, Madalena Paiva, Isabel Sandra Fernandes, Graça Branco e Júlia Amaro.</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial; text-align: justify;">
<span style="background-color: black;"><br /></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="color: orange; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;"><b style="background-color: black;">Referências</b></span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">ALARCÃO, I. Supervisão clínica: um conceito ao serviço da formação de professores. <i>Revista Portuguesa de Pedagogia</i>, Coimbra, v. 16, p. 151-168, 1982. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">ALARCÃO, I. Escola reflexiva e desenvolvimento institucional: que novas funções supervisivas?. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO. J. (Org.). <i>A supervisão na formação de professores I: </i>da sala à escola. Porto: Porto, 2001. p. 218-238. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">ALVES, R. <i>Conversas com quem gosta de ensinar</i>. Porto: Asa, 2003. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">ARGYRIS, C.; SCHÖN, D. <i>Theory in practice: </i>increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass, 1974. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">BAUMAN, Z. <i>A vida fragmentada: </i>ensaios sobre a moral pós-moderna. Lisboa: Relógio d'Água, 2007. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">BENSON, P. The philosophy and politics of learner autonomy. In: BENSON, P.; VOLLER, P. (Ed.). <i>Autonomy and independence in language learning</i>. London: Longman, 1997. p. 18-34. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">CARR, W.; KEMMIS, S.<i> Becoming critical: </i>education, knowledge and action research. London: Falmer, 1986. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">CORREIA, J.A. <i>Os "lugares-comuns" na formação de professores</i>. Porto: Asa, 1999. (Cadernos pedagógicos, 40)</span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">DUFFY, F. The ideology of supervision. In: FIRTH, G.; PAJAK; E. (Ed.). <i>Handbook of research on school supervision</i>. New York: MacMillan, 1998. p. 181-199. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">FERNANDES, I.S.; VIEIRA, F. A supervisão como um jogo de subversão de regras. In: VIEIRA, F. et al. <i>No caleidoscópio da supervisão: </i>imagens da formação e da pedagogia. Mangualde: Pedago, 2006. p. 233-237. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">FREIRE, P. <i>Pedagogia da autonomia: </i>saberes necessários à prática educativa. 21. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2002. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">GIROUX, H. <i>Tempo público e esperança educada: </i>liderança educacional e a guerra contra os jovens. Mangualde: Pedago, 2007. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">GLICKMAN, C.; GORDON, S.; ROSS-GORDON, J. <i>SuperVision and instructional leadership:</i> a developmental approach. 6. ed. Boston: Pearson Education, 2004. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">JIMÉNEZ RAYA, M.; LAMB, T.; VIEIRA, F. <i>Pedagogy for autonomy in language education in Europe: </i>towards a framework for learner and teacher development. Dublin: Authentik, 2007. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">KUENZER, A. O trabalho pedagógico: da fragmentação à unitaridade possível. In: FERREIRA, N.; AGUIAR, M. (Org.). <i>Para onde vão a orientação e a supervisão educacional? </i>Campinas: Papirus, 2002. p. 47-78. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">MCINTYRE, D.J.; BYRD, D.M. Supervision in teacher education. In: FIRTH, G.; PAJAK, E. (Ed.). <i>Handbook of research on school supervision</i>. New York: MacMillan, 1998. p. 409-427. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">MOREIRA, M.A.<i> A investigação-acção na formação reflexiva do professor-estagiário de inglês</i>. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 2001. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">MOREIRA, M.A. (In)certezas e incertezas da investigação-acção em ano de estágio: uma análise das suas potencialidades e constrangimentos. In: BIZARRO, R.; BRAGA, F. (Org.). <i>Formação de professores de línguas estrangeiras: </i>reflexões, estudos e experiências. Porto: Porto, 2006. p. 347-360. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow;"><span style="font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">MOREIRA, M.A.; VIEIRA, F.; MARQUES, I. Investigação-acção e formação inicial de professores. In: MOREIRA, A. et al. (Coord.). <i>Actas do I Congresso Nacional de Supervisão: </i>supervisão na formação; contributos inovadores. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1999. p. 137-146. (CD-ROM) </span> [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">MOREIRA, M.A. et al. A investigação-acção na formação reflexiva de professores-estagiários: percursos e evidências de um projecto de supervisão. In: VIEIRA, F. et al. <i>No caleidoscópio da supervisão: </i>imagens da formação e da pedagogia. Mangualde: Pedago, 2006. p. 45-76. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">PAIVA, M.; BARBOSA, I.; FERNANDES, I.S. Observação colaborativa, discursos supervisivo e reflexão escrita: três estudos de um caso de supervisão em estágio. In: VIEIRA, F. et al. <i>No caleidoscópio da supervisão: </i>imagens da formação e da pedagogia. Mangualde: Pedago, 2006. p. 77-108. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">SÁ-CHAVES, I. <i>Formação, conhecimento e supervisão: </i>contributos nas áreas da formação de professores e de outros profissionais. Aveiro: Universidade de Aveiro, 2000. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">SCHÖN, D. <i>Educating the reflective practitioner</i>. San Francisco: Jossey-Bass, 1987. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">SEGALL, A. Revisiting pedagogical content knowledge: the pedagogy of content/the content of pedagogy.<i>Teaching and Teacher Education</i>, New York, v. 20, p. 489-504, 2004. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">VAN MANEN, M. <i>Researching lived experience:</i> human science for an action sensitive pedagogy. New York: The State University of New York, 1990. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">VIEIRA, F. <i>Autonomia na aprendizagem da língua estrangeira</i>. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 1998. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">VIEIRA, F. Formação reflexiva de professores e pedagogia para a autonomia: para a constituição de um quadro ético e conceptual da supervisão. In: VIEIRA, F. et al. <i>No caleidoscópio da supervisão: </i>imagens da formação e da pedagogia. Mangualde: Pedago, 2006. p. 15-44. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> ]</span></div>
<div style="font-family: verdana, arial;">
<span style="background-color: black; color: yellow; font-family: Verdana, Arial, Helvetica, sans-serif;">WAITE, D. Teacher resistance in a supervision conference. In: CORSON, D. (Ed.). <i>Discourse and power in educational organizations. </i>Cresskill: Hampton, 1995. p. 71-87. [ <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000100010&lng=pt&nrm=iso">Links</a> </span></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-77077844716383698832012-05-19T08:00:00.001-07:002012-05-19T08:00:24.842-07:00Educar para a democracia<br />
<div class="MsoNormal">
<span style="color: lime;">Maurício Mogilka</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: lime;">Universidade Federal do Paraná, mauriciomogilka@ufpr.br</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: lime;">RESUMO</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Este artigo tem por preocupação central definir e discutir o
conceito de educação democrática. Ele desenvolve a discussão baseando-se nos
conceitos e reflexões da pedagogia humanista, especialmente no pensamento
social de John Dewey. Nesse enfoque interacionista, entende-se a educação como
um processo circunscrito socialmente e simultaneamente capaz de modificar
estruturas, pela formação de novos tipos de subjetividade e pela articulação
com as demais lutas sociais. Nesta direção, o artigo procura mostrar de que
maneira a educação democrática aponta para experiências de formação nas quais
as crianças podem estruturar a sua subjetividade de forma autônoma, sem o uso
da coerção.</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: lime;">DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO — DEWEY, JOHN — PEDAGOGIA
HUMANISTA — PRÁTICA EDUCATIVA</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US"><span style="color: lime;">ABSTRACT</span><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US"><span style="color: cyan;">This
article's main concern is to define and discuss the concept of democratic
education. This discussion is developed based on the concepts and reflections
of humanistic pedagogy, especially the social thinking of John Dewey. In this
interactive focus, education is understood as a socially circumscribed process,
simultaneously capable of modifying structures by forming new types of
subjectivity and by articulating with other social struggles. In this sense,
the article attempts to show how democratic education points to formative
experiences through which children can autonomously structure their
subjectivity, without the use of coercion.</span><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US"><span style="color: lime;">DEMOCRATIZATION
OF EDUCATION — DEWEY, JOHN — EDUCATIONAL PRACTICE</span><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Não creio que as escolas possam ser, literalmente,
construtoras da nova ordem social. No entanto, as escolas podem participar,
concretamente e não idealmente, da construção da nova ordem social à medida que
se forem aliando com este ou aquele movimento, no seio das forças sociais
existentes (...) O desejo de necessidade assume um papel preponderante na
determinação da nova ordem social, à medida que os educadores se alinham com os
velhos ideais individualistas ou com as novas forças que criam o controle
social do poder econômico.</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: lime;">John Dewey</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: lime;">A COMPLEXA RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">É altamente desejável que a prática (no sentido de
atividades práticas com fins produtivos e imediatos, ou seja, a prática
instrumental) passe a merecer maior atenção em nossos currículos de
licenciaturas, na perspectiva da sua articulação com as teorias desenvolvidas.
Esta é hoje uma tendência forte no Brasil, perceptível nas recomendações
legais, como a nova Lei de Diretrizes e Bases — LDB (Lei n. 9.394/96), que em
seu art. 65, estabelece 300 horas de prática de ensino nas licenciaturas. Ela
também se faz presente nas recentes reformas curriculares na Europa Ocidental.
Algumas dessas experiências propõem que a prática deve ser entendida como o
eixo central do currículo de formação de professores.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Contudo, tenho a preocupação de que, no Brasil, esta
tendência poderá levar não à referida articulação, mas ao entendimento segundo
o qual promover o contato dos alunos das licenciaturas com as práticas sociais
que ocorrem nas escolas seja o suficiente para dar o caráter mais "prático"
à formação. Assim, o aumento de "horas práticas", entendido e
realizado desta maneira, poderá conduzir ao praticismo e ao empobrecimento
teórico da formação. Isto pode ocorrer porque as práticas pedagógicas (tanto no
sentido instrumental como no sentido de práticas sociais) não são
suficientemente refletidas e teorizadas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Um dos elementos necessários, embora não suficiente, para se
superar esse entendimento na formação de professores, seria retomar o conceito
de prática e de sua articulação com a teoria1. Para isso, torna-se necessário
problematizar o conceito segundo o qual a prática seria o fundamento, critério
de verdade e finalidade da teoria, tão forte ainda na pedagogia política do
país. Tal conceito tem levado, possivelmente por uma leitura pouco relativizada
de Marx, à subordinação da teoria e da reflexão à prática, o que dificulta a
possibilidade desta prática converter-se em práxis. De certa forma, este
conceito "aprisiona" a teoria, bem como a reflexão, que são
atividades distintas. Compreender desse modo a relação entre teoria e prática é
derivar de uma concepção filosófica que afirma a primazia da prática sobre a
consciência e a reflexão, e também sobre a teoria, segundo o conhecido conceito
de determinação em última instância.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Esse conceito marxiano afirma que, apesar da mútua
influência entre a realidade concreta e a consciência do sujeito, em última
instância é esta realidade que determina a consciência, isto é, tem maior peso
na relação. Tal entendimento compromete parcialmente a potencialidade dialética
do marxismo, pois a dialética pressupõe exatamente a mútua influência entre o
mundo e a consciência, o interior e o exterior, em que cada dimensão tem uma
força variável de caso a caso, impossível de determinar a priori. A necessidade
de superar os impasses do problemático conceito de determinação em última
instância tem gerado brilhantes construções teóricas neomarxistas ao longo do
século XX, como a teoria crítica.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Devido a esses problemas, a articulação teoria-prática
precisaria ser realizada de outra forma, sem reduzir a teoria à prática, pois
isso limita o desenvolvimento teórico e, conseqüentemente, uma das
possibilidades de ampliação da prática. Para retomar esta relação entre teoria
e prática, torna-se necessária uma reflexão que consiga estabelecer
efetivamente uma dialética entre ambas. Assim se poderia entender que esses são
elementos diferentes, mas que um não está "contido" no outro, e nem
pode ser o seu limite, pois se assim fosse, não existiriam utopias. Um interessante
conceito de articulação teoria-prática é aquele expresso por Adorno, que em uma
leitura mais relativizada do pensamento marxiano, tenta mostrar como a teoria
não pode estar desligada da prática, mas também não pode estar submetida a ela:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Se teoria e prática não são nem imediatamente o mesmo, nem
absolutamente distintas, então sua relação é de descontinuidade. Não há uma
senda contínua que conduza da prática à teoria (...) a teoria pertence ao
contexto geral da sociedade e é, ao mesmo tempo, autônoma. Apesar disto, nem a
prática transcorre independentemente da teoria, nem esta é independente
daquela. Se a prática fosse o critério da teoria, (...) não poderia alcançar o
que pretende; se a prática se regesse simplesmente pelas indicações da teoria,
endurecer-se-ia doutrinariamente e, além disto, falsearia a teoria. O dogma da
unidade entre teoria e prática é, em oposição à doutrina a que se reporta,
adialético: ele capta simples identidade ali onde só a contradição tem chance
de ser frutífera. (Adorno, 1995, p.227)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">A forçada submissão da teoria e da reflexão à prática
bloqueia tanto o potencial emancipatório da teoria, como a criatividade
revolucionária da prática:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">A exigência de unidade entre teoria e prática tem degradado
a teoria a um papel servil, eliminando nesta aquilo que deveria trazer para a
unidade. A perspectiva prática que se exige de toda teoria se converteu em um
instrumento de censura. Quando o par teoria-prática perdeu a teoria, a prática
se tornou irracional e integrou a própria política que pretendia superar, ou
seja, ficou à mercê do poder. (Adorno, apud Giroux 1986, p.37-38)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">No campo de teorização mais especificamente pedagógica, o
conceito de prática pode ser tomado, por exemplo, nos autores do chamado
paradigma da prática reflexiva, que apoiados nas reflexões da teoria crítica,
concebem uma prática que pode ser constantemente reconhecida, refletida e
modificada pelos agentes educacionais (Schöm, 1995; Pérez Gómez, 1995;
Zeichner, 1995).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Esses autores entendem que, desta forma, é possível superar
o enfoque racionalista e positivista de teoria e de prática, no qual a primeira
tem sempre a primazia, e define, cientificamente, as diretrizes e técnicas que
devem ser "aplicadas" à prática. Assim, o paradigma da prática
reflexiva entende a prática mais como um processo de investigação contínua que
um contexto de aplicação da teoria. Isso constitui um processo de investigação
na ação, que articula teoria, prática e reflexão e impede que a ênfase na
prática conduza à reprodução acrítica de esquemas e rotinas. Estes, que
caracterizam tão bem a escolarização tradicional, transformam as práticas em
procedimentos formais, burocráticos, cristalizados e pouco criativos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Segundo essa visão, uma das principais causas dos problemas
no trato com as questões da prática na formação de professores deriva da
influência e dos pressupostos que o paradigma da racionalidade técnica ainda
exerce em muitas universidades no mundo. Com visível influência humanista nas
suas concepções de sujeito e de prática, mas principalmente respaldados nos
filósofos da teoria crítica, alguns autores, especialmente Habermas, mostram
como a racionalidade técnica nos orienta a ver a prática como um momento de
aplicação dos princípios, técnicas e normas derivados da ciência, sendo,
portanto, terminal e subsidiária em relação à teoria científica. O próprio fato
de o practicum (momentos estruturados da prática pedagógica: aula prática,
estágio, tirocínio) ser ministrado no fim dos cursos indicaria o caráter
secundário e aplicado da prática. Ao contrário, os autores propõem que os
cursos de formação de professores estejam centrados no practicum, que pode,
inclusive, estar no começo dos cursos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Um dos grandes problemas das posições que defendem a prática
na formação de educadores é que freqüentemente essas perspectivas resvalam para
o desconhecimento da importância da teoria e da reflexão, o que não é o caso
dos autores citados. Evita-se o academicismo, e incorre-se no ativismo ou
praticismo, ou atitudes muito próximas, comprometendo a formação dos futuros
professores e a sua competência docente. A prática não se deve transformar em
uma fuga à teoria: não é este — substituir a teoria — o seu sentido em um curso
de formação de professores.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Se não for efetivamente realizada a articulação
teoria-prática-reflexão, a grande tendência é se reforçar o que ocorre em
algumas experiências no ensino superior: o empobrecimento teórico da formação,
em nome de "atividades práticas". Estas acabam substituindo as
atividades teóricas, ao invés de se articularem com elas, desobrigando
professores e alunos de enfrentarem as dificuldades de compreensão, de
aprendizagem e de desenvolvimento, que assim são adiadas para momentos
posteriores do curso ou simplesmente não são resolvidas. O problema é muito
sério, pois fornece alguns dos melhores argumentos às posições acadêmicas
racionalistas que combatem as propostas de formação centradas na prática.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Contudo, o exercício da prática na formação pedagógica, com
uma sólida preparação teórica na área de conhecimento que se vai ensinar, é
imprescindível para a formação docente. Para que isso ocorra de forma
integrada, e não mediante uma justaposição de formações paralelas (disciplinas pedagógicas
e disciplinas da área específica), a articulação teoria-prática-reflexão é
necessária, pois só as atividades práticas, em contextos sociais concretos,
permitem a atribuição de significados, processo fundamental para a aprendizagem
de conceitos e princípios teóricos.</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: lime;">A AUTONOMIA RELATIVA DA EDUCAÇÃO</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">A discussão inicial sobre a relação entre teoria e prática
permite-nos abordar com mais clareza um problema fundamental para construir uma
educação democrática: a relação entre a prática pedagógica e as estruturas
sociais. Não parece haver dúvida, nas análises de diferentes orientações
teóricas, que toda prática pedagógica está de alguma forma articulada à
sociedade em que ocorre. Mas quanto à forma como se dá a articulação não há
consenso teórico. Sem cair em posições ingênuas como acreditar que apenas
mudando a escola mudaremos a sociedade, não é possível, contudo, continuar
sustentando a posição inversa, pois a escola não é apenas o resultado das
estruturas sociais e acreditar nisso eqüivale negar a força da subjetividade,
arriscando cair em um determinismo que não parece confirmável pela realidade.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">A escola e os sujeitos que nela convivem possuem sempre um
potencial para a mudança, e são, em parte, autodetermináveis, isto é, possuem
autonomia relativa. A escola é influenciada pelas dimensões econômica, política
e cultural da sociedade, mas também influencia essas dimensões. Além de receber
a influência dessas estruturas, a capacidade de autodeterminação da
coletividade escolar é afetada por quatro fatores: o nível de conhecimentos dos
integrantes da comunidade, o grau de consciência e organização coletiva, o
desejo de mudança e as condições materiais disponíveis. Não existe escola sem
pessoas: em parte, são elas que fazem a escola ser de uma forma ou de outra, ao
aceitar, resistir ou modificar as diretrizes e políticas definidas para a
instituição.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">O que uma escola é sempre resulta dessa interação, nunca
apenas das políticas e condições materiais. A compreensão interacionista da
relação escola-sociedade, própria à pedagogia humanista, leva-nos a entender a
escola em constante devir, potencialmente capaz de influenciar as estruturas
sociais, e sendo por elas constituída. Essa compreensão teórica se aproxima da
adotada pelo marxismo culturalista, como na teoria da resistência, e me parece
ser a mais consistente forma de superar a tão discutida questão: a escola é
capaz de modificar a sociedade, ou ela depende da mudança social para se
converter em agência de transformação?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">A visão interacionista da escola nos faz atentar para a
importância dos profissionais da educação no sucesso ou fracasso dos
estudantes, muito mais que supõem as pesquisas sociológicas de caráter
estrutural. As diversas pesquisas orientadas pelo interacionismo simbólico,
fortemente influenciado pela pedagogia humanista e pelo filosofia social de
John Dewey, mostraram, a partir da década de 30 nos EUA, e depois na Europa,
como os professores influem, às vezes de forma sutil, na formação de seus
alunos. As interações de professores e crianças — fortemente influenciadas
pelas representações e significados que os profissionais atribuem a seus alunos
e aos jovens em geral — exercem um efeito muito intenso nos resultados das
práticas. Esse fenômeno é agravado pelo fato que muitas vezes os profissionais
não têm uma consciência muito clara da influência.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Na verdade, há hoje uma tendência bastante forte na pesquisa
pedagógica, nos países desenvolvidos, para que seja admitida a importância do
profissional docente nos resultados dos processos escolares. Assim, tais
enfoques analisam os agentes educacionais como objetos das condições
socioeconômicas e políticas, mas também como sujeitos capazes de interação
criativa e de definição de situações:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Essa nova posição de pesquisa permite descobrir, por
exemplo, que os professores desempenham um papel mais importante do que,
habitualmente, lhes é reconhecido nos mecanismos de seleção e exclusão. (...) O
ator não só deixa de ser manipulado pela forças que o superam, mas é capaz de
fazer seus julgamentos e é preponderante o seu papel na estruturação do
contexto. (Coulon, 1995, p.92)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Essas abordagens ressaltam a importância que a ação dos
profissionais da escola, seu pensamento e sua formação têm nos resultados das
práticas pedagógicas. Tal importância é analisada em conjunto com as questões
estruturais, políticas e culturais, e não em oposição a elas. O enfoque tem
sido largamente utilizado nos programas de inovação do ensino básico nos
últimos anos, nos países desenvolvidos que têm buscado com mais empenho a
melhoria e a democratização de seus sistemas de ensino, como os EUA, Reino
Unido, Austrália e Europa Continental (Pérez Gómes, 1995; Zeichner, 1995;
Coulon, 1995).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Essa concepção interacionista da escola se apóia em uma
concepção de sujeito que busca superar uma visão determinista de ser humano,
sem cair em perspectivas idealistas. Segundo Coulon (1995), até recentemente os
sociólogos tinham supersocializado o comportamento dos atores sociais, deixando
sem explicação como se dá, efetivamente, a interiorização das normas, o que
conduz a uma visão segundo a qual o indivíduo age de forma automática e
impensada, reproduzindo de modo não-interpretativo as normas e regras sociais.
Assim, o ator social é visto como um "...idiota cultural que produz a
estabilidade da sociedade ao agir em conformidade com alternativas de ação
preestabelecidas e legítimas que lhe são fornecidas pela cultura"
(Garfinkel, apud Coulon, 1995, p.19).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Ao contrário, essas abordagens interacionistas defendem a
existência de um imenso campo de contingências entre a regra, instrução ou
norma social e sua aplicação pelo ator, pois a prática nunca é pura aplicação
ou imitação de modelos preestabelecidos. Por conseqüência, o ator interpreta sua
cultura e o seu mundo e dá significado às suas ações. Desse modo abre-se um
campo de análise que nos permite considerar o ator social como, no mínimo,
co-responsável pelas suas atitudes e ações cotidianas, incluindo as mudanças
que o seu contexto e situação possibilitam.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Da mesma forma, prossegue Coulon, o ator também interpreta
as suas interações com os outros atores, agindo sobre elas — e as interações
sociais são importantes para a definição de suas ações. Tais interpretações,
contudo, não são definitivas, mas sofrem reinterpretações posteriores, de tal
modo que as significações atribuídas às ações, e portanto, as próprias ações,
podem ser modificadas pelo sujeito. O autor destaca que as abordagens
sociológicas de caráter interacionista contribuem para realizar a síntese entre
os níveis micro e macrossocial:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">O modelo de ator é diferente e a relação entre a sua
consciência e a interação é reflexiva: o ator é socializado pela interação, que
por sua vez é gerada pelo ator. Por conseguinte, a estrutura e a ordem social
não existem independentemente dos indivíduos que as constroem. Em compensação,
as instituições influenciam o seu comportamento microssocial. (Coulon, 1995,
p.35)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">As sociologias de caráter interacionista, ao tentar superar
as oposições rígidas entre indivíduo e estrutura, sofreram influência da
filosofia social dos autores da Escola de Chicago, como John Dewey e George
Mead. Mas uma outra poderosa influência contribuiu para esta visão de sujeito e
de sociedade: a fenomenologia existencial européia. Essa concepção de sujeito
aparece de forma muito clara no pensamento político de autores como
Merleau-Ponty:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">O social, como o próprio homem, tem dois pólos ou duas
faces: é significante, pode-se compreendê-lo de dentro, e, ao mesmo tempo, a
intenção pessoal encontra-se nele generalizada, amortecida, tende para o
processo (...) a regulação que circunscreve o indivíduo não o suprime. Não há
mais que escolher entre o individual e o coletivo. (...) Concebendo o social
como simbolismo, conseguimos encontrar o meio para respeitar a realidade do
indivíduo, a do social e a variedade das culturas sem torná-las impermeáveis
umas às outras. O maior interesse desta nova investigação consiste em
substituir as antinomias por relações de complementaridade. (Merleau-Ponty,
1980, p.275)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Não há aqui neste estudo nenhuma recusa em aceitar a força
que as estruturas sociais exercem sobre a escola, definindo, em parte, o seu
destino. Contudo, aqueles que negam o poder da educação, parece-me, caem em
grande contradição. Eles afirmam que a escolarização, nas sociedades
capitalistas, exerce um poderoso efeito de controle social e de reprodução das
estruturas existentes, favorecendo a formação de subjetividades conformadas e
adaptadas ao status quo. As práticas pedagógicas teriam, segundo esta
concepção, limites muito estritos como meio de transformação social.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Mas existe no argumento uma contradição bastante acentuada,
demonstrada por um simples exercício de lógica. Se a educação escolar não é
capaz de favorecer a mudança social pela formação de diferentes subjetividades,
por que então os grupos dominantes são tão cuidadosos na contenção da qualidade
da escola pública? Ao mesmo tempo que esta concepção aceita o papel conservador
da educação, rejeita as possibilidades democráticas mais radicais da escola,
mesmo se esta fosse estruturada em padrões divergentes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Se o processo escolar tem força para padronizar e formatar
nos atuais modelos, por que não teria força para liberar, potencializar,
expandir, se fosse proposto em bases diferentes? A força dos processos
educativos só funciona no sentido negativo? Para onde irá este poder, aceito
pelos próprios autores, se a escola estruturar-se de outra maneira? Onde há uma
negatividade, deve haver uma positividade subjacente. Esta discussão não é uma
mera especulação teórica, pois as concepções restritivas sobre a educação, no
senso comum e na teoria, exercem forte influência sobre a ação dos agentes
educacionais.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Não somente a lógica mostra esta contradição. Há também
evidências práticas, demonstrando que as possibilidades democráticas da
educação não são resultado de um ingênuo otimismo pedagógico, tampouco produto
de fantasias humanistas. Vejamos três destas evidências. Elas aparecem quando
nos colocamos numa situação prática, que já ocorreu inúmeras vezes nas escolas.
Imaginemos uma escola com uma proposta avançada de formação, tentando trabalhar
com as crianças valores, atitudes e interesses alternativos, aqueles que são
predominantes em nossa sociedade, como colaboração, solidariedade e autonomia
política. Contudo, a família de certa criança defende valores e costumes
completamente diferentes destes, até mesmo antagônicos. Teria esta formação
escolar condição de competir com a influência familiar?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">A primeira evidência da força da escola vem do fato que,
cada vez mais, as crianças estão entrando mais cedo nela. Isso tem ocorrido
mais intensamente no Brasil, para as camadas mais pobres da população, a partir
de 1996, quando a nova LDB regulamentou o preceito constitucional, de 1988, que
garante o direito de toda criança à educação infantil, na faixa de 0 a 6 anos.
Embora esse direito ainda esteja sendo conquistado na prática, com muita
pressão popular, o ingresso precoce na escola reforça o poder de influência da
escola em relação à família.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">A segunda evidência prática vem do próprio incômodo que a
escolarização, muitas vezes, causa nas famílias de valores diferentes daqueles
professados pela escola. O incômodo por vezes é tão intenso que os pais tiram a
criança daquela escola, conforme tive oportunidade de acompanhar várias vezes
quando era professor do ensino básico. Se os valores da escola não possuíssem
força e não incomodassem, por que tirar a criança do ambiente escolar? Não
bastaria deixar que esta influência fosse anulada pela formação familiar?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">A terceira evidência, algo que precisa ser mais explorado
pelas escolas democráticas, é percebida quando os pais são incluídos na
elaboração do projeto educativo da escola. Muitos desses pais sentem-se
valorizados e modificam suas idéias no contato com os educadores, abandonando
suas desconfianças em relação a práticas alternativas e aderindo a elas quando
percebem que, bem estruturadas, não constituem um experimentalismo
irresponsável com seus filhos. Esse processo de incluir os pais na elaboração
do projeto educativo da escola mostra que eles podem influenciar a escola, mas
a escola também pode influenciar os pais, aumentando o raio de sua ação
democrática e comunitária.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">É importante ressaltar que uma das resistências a esta
inclusão dos pais e da comunidade na elaboração e no acompanhamento do projeto
da escola não vem do Estado "todo-poderoso", nem da onipresente
classe dominante, como acreditam alguns autores. Uma das mais fortes
resistências muitas vezes vem dos próprios profissionais da escola, que consideram
tal prática uma intromissão no seu trabalho. É uma resistência gerada por um
fator subjetivo, portanto.</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: lime;">A EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Apesar das críticas que recebe, a chamada pedagogia
tradicional ainda desperta em alguns uma esperança de redenção, decorrente da
suposta possibilidade de construção de uma educação democrática a partir das
práticas tradicionais. Estas teriam, segundo alguns autores, elementos
positivos e uma estrutura de "transmissão" do conhecimento que seria
válida. Contudo, parece-me uma grande contradição.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Se propomos explicitamente o resgate do saber escolar
instituído e (implicitamente) o resgate da própria prática dominante,
esquecemos que esta prática não é dominante por acaso, mas exatamente por ser
adequada a um projeto político em vigor, que é excludente. Assim, não há como
fundamentar uma educação democrática sem uma crítica radical ao modelo
predominante. Se buscamos esta fundamentação no próprio modelo existente,
caímos em uma contradição insuperável entre fins declarados e meios sugeridos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Exatamente por essas contradições, não parece possível a
construção de uma educação democrática com base nos métodos fortemente
centrados no professor e no currículo predefinido. A chamada educação
tradicional (na verdade, práticas tradicionais), tão presente ainda em nossas
escolas, não é e jamais serádemocrática, pois os seus fundamentos filosóficos e
o seu método são antiparticipativos e excessivamente centralizadores —
portanto, antidemocráticos na essência. Como produzir uma sociedade
democrática, vivendo práticas não democráticas? Essa contradição mostra a
inviabilidade das práticas tradicionais e de seus princípios estruturantes se
converterem em experiências favoráveis à vida democrática.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Como contribuir na formação de sujeitos democráticos se o
processo não é democrático? Os alunos sentem a prática pedagógica no seu campo
emocional e no próprio corpo, e não apenas no campo cognitivo, porque estas
dimensões são indissociáveis. Se é correto que a democratização da relação
pedagógica não é condição suficiente para a democratização social, ela é,
contudo, condição essencial para a estruturação de uma subjetividade autônoma,
pois processos autoritários não conseguem servir de base para resultados
democráticos. Desta forma, parece que o problema é sim, embora apenas
parcialmente, de definir relações democráticas no interior da escola.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Incorremos freqüentemente em grande equívoco se pensamos que
a prática pedagógica não poderia ser democrática já no seu ponto de partida,
pois democracia significa (supõe-se) condições de igualdade entre os agentes, e
o professor e o aluno são desiguais. Contudo, democracia não significa que
todas as condições sejam iguais entre os agentes, pois isto levaria a uma
uniformização que não existe nem nas comunidades mais igualitárias. O que
caracteriza a democracia real é a garantia de condições básicas a todos
(alimentação, moradia, trabalho, cultura etc.), a inexistência de qualquer tipo
de exploração e o exercício de relações onde haja liberdade e também limites. A
autoridade, em contextos efetivamente democráticos, passa a ser definida pela
função, necessidade e experiência, e trabalha com limites freqüentemente
sujeitos à negociação e jamais arbitrários.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Essa relação democrática não impede a influência do mais
experiente sobre o imaturo, aliás a diferença entre professores e alunos é
imprescindível para que se dê o ato educativo, ela constitui este ato, pertence
à sua estrutura. O problema é a natureza desta diferença, e como se dará esta
intervenção: uma relação democrática, na concepção da pedagogia humanista, dosa
a influência de acordo com as necessidades de aprendizagem e desenvolvimento da
criança. Ela desafia, estimula e orienta, mas não constrange. Seu princípio de
atuação nunca é ideológico (no sentido de falsa consciência), isto é, esta
interferência tem suas motivações explícitas negociadas sempre que necessário.
Por isso, ela não esconde nunca em seu bojo outros interesses, como dominar ou
manipular aquele que se pretende educar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Dentro da concepção democrática da relação, entendemos que
as crianças não são refratárias aos processos que estimulam o seu crescimento,
desde que percebam a conexão destes processos e o seu desenvolvimento. Se há
reações muito fortes por parte da criança à interferência do adulto e à prática
pedagógica, provavelmente o processo está permeado por elementos arbitrários e
impositivos. O professor, muitas vezes, não percebe o caráter coercitivo desses
elementos e como eles constrangem a estruturação da autonomia da criança, ferindo
o próprio conceito de emancipação. Ao menos parcialmente, as crianças têm
consciência de suas necessidades de crescimento e das demandas do mundo adulto.
Mas elas precisam de um ambiente propício para conseguir articular tais
necessidades com o que há de válido no currículo escolar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Assim, questionar a centralidade do papel do professor nos
paradigmas convencionais não significa, de modo algum, tornar secundária a
importância desse profissional. Ao contrário, o que ocorre é que se modifica o
tipo de interação que ele produz junto com as crianças, pois o seu papel é
ressignificado. O desenvolvimento da consciência crítica depende da
participação em experiências e relações em que haja autonomia na prática, e não
apenas no tratamento do conteúdo e na teoria. Caso contrário, o grande risco é
permanecer na abstração.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Essas reflexões se apóiam no conceito democrático de vida
social. Se acreditamos que esta é a forma mais válida de viver em comunidade,
torna-se urgente definir com clareza o que se entende por democracia. Tal
conceito, neste texto, refere-se a uma proposta radical de democracia,
diferente do modelo liberal vigente. Pode surgir a partir dele, pela
participação ampliada dos sujeitos e coletividades nos processos de decisão e
nas riquezas produzidas, mas não se reduz a esse modelo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">No século XX, um dos autores que trabalhou um conceito
radical de democracia foi John Dewey. Suas reflexões servem de base, ainda
hoje, para teorias do pensamento social avançado, como a teoria da resistência.
Para Dewey2, democracia não é apenas uma forma de governo, mas uma forma de
vida, aquela que permite as mais plenas e realizadoras experiências para todas
as pessoas (Dewey, 1970, 1979, 1979a).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Tal forma de vida social não pode existir sem ampla
participação popular e sem o debate livre e aberto de opiniões. Sua base
subjetiva é o ambiente de cooperação e solidariedade entre as pessoas. Para sua
realização é imprescindível, no plano material, uma mudança radical na
economia, que deve ser controlada pela sociedade, a qual precisa impor-lhe os
limites necessários para que ela exista em razão da realização coletiva, e não
o contrário. Dewey não fundamenta o conceito de democracia em princípios
abstratos, mas na qualidade da experiência vivida. Isso afasta suas reflexões
dos conceitos do liberalismo conservador, pois liberdade e igualdade precisam
ser vividas na experiência em uma sociedade efetivamente democrática:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Seria possível achar-se qualquer razão (para fundamentar a
democracia) que não fosse reduzir-se à crença de que o arranjo social
democrático promove melhor qualidade da experiência humana — experiências mais
largamente acessíveis e mais capazes de satisfazer amplos anseios humanos do
que as formas não-democráticas e antidemocráticas de vida social? O princípio
de respeito à liberdade individual e à decência e amabilidade nas relações
humanas não resulta afinal da convicção de que tais coisas decorrem da qualidade
mais alta da experiência e por parte do número maior de pessoas, qualidade que
falta aos métodos de repressão, coerção ou força? A razão de nossa preferência
não é a de acreditarmos que a consulta mútua e as convicções alcançadas pela
persuasão tornam possível, em larga escala, melhor qualidade da experiência do
que a que se pode obter por qualquer outro método? (Dewey, 1979 a, p.25)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Ao definir a democracia em uma perspectiva experiencial e
pragmática, Dewey supera o conceito exclusivamente formal e abstrato de
democracia. Essa maneira formal de definir democracia, como está hoje tomada de
modo acentuadamente ideológico no discurso neoliberal, acaba por produzir
resultados não democráticos. Isso ocorre porque ela reforça a crença segundo a
qual sociedade democrática é aquela em que existem leis que prescrevem os
direitos básicos, embora as condições sociais não garantam a experiência do
usufruto de tais direitos por todas as pessoas. Dewey rejeita qualquer
definição metafísica de democracia, bem como de liberdade:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">A liberdade não é apenas uma idéia ou um princípio abstrato.
É poder, poder efetivo de fazer certas coisas. Não existe a liberdade em geral,
isto é, em sentido amplo. Por isto, a liberdade é uma questão social, e não
somente um direito do indivíduo particular, pois ela é relativa à distribuição
dos poderes de ação em um dado momento. Quando há liberdade em um lugar, há
restrição em outros: aquilo que uma pessoa pode fazer está em relação com o que
as outras podem ou não fazer. A luta pela liberdade é importante devido às suas
conseqüências na produção de relações eqüitativas, justas e humanas entre
homens, mulheres e crianças. (Dewey, 1952, p.72, 101)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Profundamente influenciados pela pedagogia humanista e pelo
pensamento democrático de John Dewey, alguns autores norte-americanos da teoria
da resistência, como Henry Giroux e Michael Apple, têm buscado, nos últimos
anos, fundamentar teoricamente o conceito de escolas democráticas. Por tal
conceito, que tem orientado experiências práticas nos EUA, entende-se aquelas
escolas que têm por preocupação central ampliar, por meio da educação, as
condições favoráveis ao modo de vida democrático. Segundo Dewey, para se
assegurar e manter a vida democrática, é preciso que as pessoas tenham a
oportunidade de descobrir o que ela significa, e como pode ser vivenciada na
prática (Dewey, 1979).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">As condições favoráveis a este modo de vida, que podem ser
trabalhadas pelas escolas democráticas, segundo Apple e Beane (1997), são o
livre fluxo de idéias, que permite às pessoas estarem tão bem informadas quanto
possível; fé na capacidade individual e coletiva das pessoas criarem condições
de resolver problemas; o uso da reflexão crítica para avaliar problemas, idéias
e políticas; preocupação com o bem-estar dos outros, com o bem comum e com a
dignidade e os direitos dos indivíduos e minorias; compreensão de que a
democracia não é um "ideal" a ser buscado, mas um conjunto de valores
que devemos viver na prática e que deve regular a nossa vida coletiva; e a organização
de instituições sociais para promover o modo de vida democrático.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Como se vê, esta definição de educação democrática tem, ao
lado das preocupações políticas mais amplas, também uma preocupação existencial
e prática. Ou seja, este tipo de educação precisa ser vivido nas próprias
relações pedagógicas, e não apenas no caráter social dos conteúdos trabalhados
pela escola. Por isso, a relação com os educadores e demais profissionais da
escola tem neste caso uma fundamental importância na formação democrática da criança
e do jovem. Contradições entre o discurso, a prática e as atitudes dos
profissionais provocam um efeito devastador na estruturação da autonomia das
crianças.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Dessa forma, a competência dos educadores para trabalhar os
modelos democráticos de educação é um dos mais graves e delicados problemas na
área. E isso nos conduz à questão da formação profissional, à formação docente,
que é um dos pontos mais críticos para a estruturação de uma educação
democrática. Ela precisa apoiar-se em critérios relativos ao desenvolvimento de
competências favoráveis ao trabalho democrático.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Juntamente com outros profissionais, defendo que a formação
se baseie em competências e não apenas em saberes. A escolha se deve a quatro
motivos. O primeiro é que competências é um conceito mais amplo que saberes.
Competência é a faculdade de mobilizar saberes, habilidades, técnicas e
experiências prévias para solucionar, com sucesso e eficácia, situações
problemáticas, geralmente em contextos sociais práticos e definidos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">O ressurgimento do conceito de competências e sua
importância na formação escolar deve muito, atualmente, ao trabalho intelectual
de autores como o sociólogo suíço Philippe Perrenoud. Contudo, a luta para que
a educação não se baseie somente na difusão de conteúdos e consiga desenvolver
mais integralmente o sujeito é uma muito antiga, e tem na Escola Nova a sua
mais potente tendência. Já em 1916, em Democracia e educação, Dewey defendia
que é grande avanço pensar e praticar educação objetivando o desenvolvimento de
habilidades e competências, superando o enfoque centrado nos conteúdos. Neste
caso, os saberes científicos passam a ser os meios de desenvolver competências
e não um fim em si mesmo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">A segunda vantagem de trabalhar a formação centrando-se em
competências é que elas têm, pela sua definição, um caráter prático e social.
Sem desprezar o conhecimento científico, esse tipo de formação procura ajudar o
sujeito que aprende a utilizar os saberes em situações operativas e
existenciais. Isso se dá sempre em contextos sociais, pois nós dificilmente
vivemos situações completamente individuais, característica que permite
superar, se for bem trabalhada, o ensino academicista e livresco, que tanto
afasta os alunos (especialmente das classes populares) do saber elaborado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">A terceira vantagem é que as competências permitem à
educação trabalhar com situações e desafios complexos, mais próximos de
situações reais, que serão enfrentadas pelo educando. As situações sociais
reais têm um alto grau de complexidade e instabilidade, que a formação baseada
em conteúdos e saberes não consegue reproduzir, nem parcialmente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">A quarta vantagem em tomar as competências como base da
formação é que elas, se trabalhadas criticamente, permitem ao educando
desenvolver a reflexão crítica continuamente. Elas permitem, por um lado, o
exercício das capacidades intelectuais com vistas ao agir produtivo, isto é, a
competência para atuar de forma consistente no mundo do trabalho, o que eu
considero necessário por razões práticas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Mas se trabalhadas de forma crítica e reflexiva, as
capacidades intelectuais do educando permitem também a sua inserção social
crítica, a consciência dos problemas que se levantam contra a sua cidadania, a
constante atitude de questionamento e reflexão sobre os fins daquilo que está
fazendo. Assim, capacidade de produzir e capacidade de perceber amplamente são
desenvolvidas em paralelo, impedindo que as habilidades intelectuais se reduzam
à mera capacidade do pensar instrumental, que transforma o trabalhador em uma
mão-de-obra produtiva e dócil, com o mínimo de subjetividade ativa.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Alguns argumentam que o trabalho com competências permitiria
que a formação dos jovens se reduzisse apenas ao pensar instrumental, não
crítico; o que é verdade, isso pode ocorrer com qualquer tipo de formação,
inclusive com aquela baseada em conteúdos. Assim, o risco não é inerente ao
trabalho com competências, mas depende de como estas são desenvolvidas na
formação, e com que fins.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Apresentadas estas questões sobre a formação, tentarei
descrever as competências docentes que poderiam, a meu ver, orientar a formação
de professores para uma educação democrática. Creio que as competências
precisam contemplar cinco áreas, o que não significa uma amplitude excessiva,
pois como aqui é considerada, essa amplitude se inscreve no campo de identidade
da prática educativa, isto é, no binômio aprendizagem-desenvolvimento. As cinco
competências seriam:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Competência de conteúdos: domínio do saber geral e
curricular, e a capacidade de promover um processo de transposição didática.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Competência pedagógica: capacidade de mobilizar os
conhecimentos teóricos aprendidos das teorias pedagógicas para compreender e
resolver situações reais em sala de aula. Esses conhecimentos geralmente
aprendidos durante a formação, como as concepções sobre a aprendizagem e
desenvolvimento, ou as teorias sociológicas sobre a relação escola-sociedade,
são utilizados pelo educador indiretamente e, poucas vezes, diretamente nas situações
pedagógicas reais.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Competência metodológica: inclui tanto a habilidade de
ensinar e se comunicar com clareza (didaktiké) como a capacidade de perceber
como cada grupo de alunos aprende, e organizar as situações mais propícias a
estas aprendizagens; isto depende da capacidade de planejar, mas esta pode não
estar associada, em uma pessoa, à habilidade de ensinar: pode ocorrer uma
habilidade sem a outra, o que mostra a complexidade deste campo de competência.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Competência relacional e ética: capacidade de estimular
relações interpessoais construtivas, criando um clima socioemocional favorável
à aprendizagem, ao desenvolvimento e à expressão crítica; essas habilidades
exigem do educador uma estrutura emocional razoavelmente equilibrada e
dinâmica, a qual se revela na capacidade de lidar com os aspectos emocionais da
experiência pedagógica; esse aspecto da competência depende acentuadamente da
relação afetiva do educador com sua profissão, pois envolve diretamente a sua
dimensão subjetiva.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="color: cyan;">Competência crítica: ser capaz de colocar um discurso ou
idéia em questão, pensando e percebendo com radicalidade e superando atitudes
ingênuas ou superficiais diante do instituído; é essa capacidade de
desvelamento do aparente e do hegemônico que permite ao profissional desmontar
os discursos, idéias e relações sociais existentes, e demonstrar os valores e
interesses que permeiam esses elementos, que freqüentemente não se revelam de
imediato. Tal capacidade, contudo, não deve ser confundida com a simples adoção
de uma opção político-partidária ou um determinado referencial teórico, pois
esses não garantem, por si mesmos, o desenvolvimento da atitude crítica.</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: lime;">REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
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Petrópolis: Vozes, 1995. [ Links
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fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. [ Links ]<o:p></o:p></span></div>
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1989. [ Links ]<o:p></o:p></span></div>
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1995. [ Links ]<o:p></o:p></span></div>
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<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-49556949287272784222012-05-10T08:42:00.000-07:002012-05-10T08:42:50.676-07:00SOLICITE MAIORES INFORMAÇÕES DE QUAL EVENTO QUE DESEJA PARTICIPAR<br />
<div class="MsoNormal">
OPEM EVENTOS (Organizações pedagógicas & Educação
Musical)<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
(47) 3045 - 3977<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
(41) 9870 - 2243 (Tim)<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
(41) 8804 - 7958 (Claro)<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
(47) 8437 - 7385 (Oi)<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<a href="http://www.opemeventos.com.br/" target="_blank">www.opemeventos.com.br</a><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<a href="mailto:opemeventoseducacionais@gmail.com">opemeventoseducacionais@gmail.com</a><o:p></o:p></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-19389959830589868132012-05-10T08:38:00.000-07:002012-05-10T08:38:01.850-07:00CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR<br />
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<span style="color: yellow;">2<span style="font-size: large;">9 DE JUNHO A 01 de
JULHO</span></span><o:p></o:p></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<span style="color: yellow; font-size: large;">ITAJAÍ/SC</span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<span style="font-size: 16.0pt; line-height: 115%;">PROGRAMAÇÃO<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
MÉTODOS E PRÁTICAS DE JOGOS EDUCATIVOS - Paulo Sergio
da Costa/SC<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR - Vilson Bagatini/RS<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
PSICOMOTRICIDADE (As 7 Maravilhas do Mundo) - Vilson
Bagatini/RS<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
A NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR - Patrick
Ramon Stafin Coquerel/SC<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
DANÇA, MÚSICA E RITMO - Fernando Saraiva/RS<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-7472369928844231752012-05-10T08:35:00.001-07:002012-05-10T08:35:11.822-07:00CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS<br />
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<span style="line-height: 115%;"><span style="font-size: x-large;"><span style="color: blue;">22 a 24 de JUNHO</span><o:p></o:p></span></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<span style="color: blue; line-height: 115%;"><span style="font-size: x-large;"><br /></span></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<span style="color: blue; line-height: 115%;"><span style="font-size: x-large;">BLUMENAU/SC</span></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<span style="font-size: 16.0pt; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<span style="line-height: 115%;">PROGRAMAÇÃO<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
A RELAÇÃO CRIANÇA-PROFESSOR E A IMPORTÂNCIA DO TOQUE - Diovana
Abreu Sartori/SC<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA VIDA DA CRIANÇA - Diovana
Abreu Sartori/SC<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
PSICOMOTRICIDADE DE 0 a 6 ANOS - Danielle Manera
Ramalho/MG<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
LEITURA DE DESENHO INFANTIL - Danielle Manera
Ramalho/MG<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: NOVOS CONCEITOS - Carmen
Raymundi/SC<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
DANÇAS CIRCULARES INFANTIS E BRINQUEDOS CONTADOS - Carmela
Bardini/PR<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
O ESPAÇO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS - Guilherme
Romanelli/PR<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4554213471599133203.post-50756899570735232442012-05-10T08:29:00.001-07:002012-05-10T08:29:56.213-07:00CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA<br />
<div style="font-family: 'Segoe UI', Tahoma, Verdana, Arial, sans-serif; text-align: center;">
<span style="font-size: large;"><b><span style="color: red;">01 a 03 de
JUNHO</span></b><b><span style="color: red;"><br /></span></b></span><br />
<span style="font-size: large;"><b><span style="color: red;">BRUSQUE/SC</span></b></span><br />
<div align="center" class="MsoNormal">
<o:p></o:p></div>
<div align="center" class="MsoNormal">
<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: large;">PROGRAMAÇÃO</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: left;">
<span style="font-size: x-small;"><span style="line-height: 17px;"><b><u><br /></u></b></span></span></div>
<div class="MsoNormal">
MOTIVANDO OS PROFESSORES PARA A ESCOLA E PARA A VIDA - Renato
Cesar Bini/PR<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
SEXUALIDADE, DROGAS & BULLING - Liane
Koffke/SC<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
PRÁTICAS EM SALA DE AULA TAREFAS DE CASA - Rosilda
Maria Borges Ferreira/PR<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL - Vânio Seemann/SC<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
A LUDICIDADE DA MÚSICA E SUA INFLUÊNCIA NO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM - Guilherme Romanelli/PR<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/06229388098740976812noreply@blogger.com0