Educação ambiental e as novas
tecnologias de informação e comunicação
Gelze Serrat de Souza Campos
RodriguesI; Marlene T. de Muno ColesantiII
IDoutora em Geografia pela
UFU/Analista Ambiental SEMAD E-mail: gelcampos@ig.ufu.br
IIProfª. Drª. do Instituto de
Geografia da UFU E-mail: mmuno@ufu.br
RESUMO
Nos últimos vinte anos o
desenvolvimento das novas tecnologias da informação e comunicação, bem como a
ampliação de seus usos têm criado enormes expectativas e possibilidades na
educação escolar. Em relação à Educação Ambiental, o uso das novas tecnologias
de informação e comunicação representa um avanço no ensino formal, já que a
integração da informática e dos multimeios propiciam a sensibilização e o
conhecimento de ambientes diferenciados e dos seus problemas intrínsecos, por
parte dos alunos, por mais distantes espacialmente que eles estejam.
A partir da concepção de uma
Educação Ambiental vinculada à pedagogia da complexidade, esse artigo procura
discutir a potencialidade do uso dos princípios da Educação Ambiental no
suporte digital por meio do uso de imagens, textos e sons, implementados pela
hipermídia, tecnologia não seqüencial, cujas informações são acessadas de modo
associativo.
Palavras-chaves: Educação
Ambiental. Hipermídia. Novas
tecnologias de informação.
ABSTRACT
In the last twenty years, the development of
modern information and communication technologies, as well as the enlarging of
their use have created enormous expectations and possibilities on school
teaching. Related to the Environmental Education, the use of modern information
and communication technologies represents an advance, since the integration of
information technology and multimedia allows the sensitive and knowledge of
different environments and their specific problems, by the view of students, as
far as they can be.
Through of the conception of Environmental
Education linked to the complexity pedagogy, this article looked for argue the
potentiality of work with principles of Environmental Education on support
digital, using images, texts and sounds, implemented by hypermedia, no
sequential technology, which information are accessed in associative way.
Keywords: Environmental Education. Hypermedia.
Modern information and comunication.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas temos
testemunhado o aparecimento de inúmeros movimentos em prol do meio ambiente. Em
diversos países, programas e estratégias vêm sendo empreendidas com o intuito
de frear a degradação ambiental e/ou de encontrar novas alternativas para
processos de produção e consumo menos impactantes.
Dentro desse contexto práticas de
Educação Ambiental têm sido intensificadas, tentando sensibilizar e informar as
pessoas sobre a realidade ambiental, bem como mostrar e/ou indicar o papel e a
responsabilidade da sociedade sobre o que ocorre no meio ambiente.
A expansão da Educação Ambiental
tem se dado não apenas pelo crescimento do número de profissionais que tratam
do tema, mas também por ter sido incorporada como componente importante em
ações de diversas áreas tais como saúde, direitos sociais, gestão ambiental em
unidades de conservação e setor industrial, dentre outras.
Ao mesmo tempo, um significativo
número de pesquisas e pesquisadores, em várias áreas da ciência, tais como
Geografia, Pedagogia, Biologia, Sociologia, tem se referido e se dedicado a
projetos de Educação Ambiental, bem como vários países têm demonstrado
interesse na sua fomentação, seja pela percepção cada vez maior de seu
importante papel preventivo para alguns problemas ambientais, seja pelas
exigências de organismos internacionais no sentido da instauração de políticas
conservacionistas em que se inclui a Educação Ambiental.
Assim, nos últimos anos,
instituições públicas e privadas vêm demonstrando interesse crescente em fomentar
a Educação Ambiental, o que tem se dado de vários modos. Contudo, podemos
considerar que as formas mais rotineiras na sua condução estão, de alguma
maneira, relacionadas à:
Inclusão de temas ambientais no
sistema educacional básico com o estabelecimento de programas institucionais
voltados à Educação Ambiental;
Formação de pessoal necessário ao
desenvolvimento da Educação Ambiental, por meio da inserção de cursos de
temática ambiental na grade curricular dos cursos de graduação;
Criação de cursos de pós-graduação,
lato e stricto sensu, para professores e outros profissionais, centrados em
temáticas ambientais, a fim de complementar e atualizar a formação tradicional
dos cursos de origem;
Elaboração de materiais
didáticos, audiovisual ou impresso, para Educação Ambiental.
Concomitantemente, percebemos uma
grande proliferação e abertura de novos espaços de comunicação para a Educação
Ambiental, dentre os quais podemos citar fóruns, congressos e, no meio digital,
a formação de redes e a multiplicação de sites na internet referentes ao tema,
que acabam por sensibilizar a população em geral para os problemas da
degradação ambiental.
De fato, os saberes vêm sendo
elaborados no transcorrer da história humana, tendo como suporte várias
tecnologias de informação e comunicação (TIC), que se modificaram
sucessivamente desde o oral, passando pelo meio impresso e atingindo a
informatização, o que "[...] não se dá por simples substituição, mas antes
por complexização e deslocamento de centros de gravidade" (LÉVY, 1993, p.
10).
A partir, principalmente, da
década de 1990, com o advento e popularização da Internet, presenciamos um novo
deslocamento nesse "centro gravitacional", o que implica em inúmeras
transformações para a vida humana, sobretudo no que diz respeito à circulação
do conhecimento e às formas de conhecer. Essas alterações refletem-se,
portanto, na nossa compreensão de mundo, no modo de representá-lo, e vêm
acompanhadas por uma série de mudanças culturais, presentes no nosso cotidiano,
seja no espaço de trabalho, de lazer e/ou de ensino.
No âmbito da Educação Ambiental,
percebe-se uma intensificação na produção de material pedagógico, audiovisual
e/ou impresso, relacionado ao meio ambiente, mas que, contudo, ainda em grande
parte não refletem os objetivos explicitados no Programa Nacional de Educação
Ambiental e muito menos a realidade sócio-ambiental do lugar, região e país,
normalmente tendo uma ótica disciplinar, segmentada, e por vezes tendo como
referência apenas valores de determinados segmentos sociais, variando em
qualidade e consistência.
Em relação à nova modalidade de
materiais didáticos baseados nas novas tecnologias a questão é ainda mais
complexa, já que não há uma linguagem ainda estável, devido ao seu pouco tempo
de existência o que impede a cristalização de "modelos de sucesso", o
que leva realmente a experimentações dos mais variados tipos, como também a uma
simples transferência de conteúdos e formas dos meios tradicionais para o meio
digital.
Diante desse panorama e
considerando o espaço geográfico como instância privilegiada de reprodução das
relações de produção da sociedade e, portanto, estreitamente dependente das
técnicas utilizadas, consideramos que os Sistemas de Informação Geográfica e a
hipermídia têm uma ampla contribuição a oferecer em projetos e pesquisas de
Educação Ambiental. Além do conhecimento geográfico propiciar a conservação do
ambiente, suas técnicas possibilitam a construção de mecanismos interpretativos
pelos indivíduos onde o território, em nosso contexto histórico atual
"[...] inclui obrigatoriamente ciência, tecnologia e informação"
(SANTOS, 1997, p.10), favorecendo o seu auto-reconhecimento como sujeitos
sociais atuantes, real ou potencialmente, nos diversos espaços sociais
entremeados e superpostos, em direção a uma melhoria da qualidade ambiental e,
por conseguinte, de vida.
Sob essa perspectiva,
consideramos que uma das formas que permitem a construção desses processos
interpretativos é o uso de materiais didáticos como ferramentas úteis para a
construção dos saberes, no caso, ambientais. Nesse sentido, esse artigo procura
discutir referências que possam auxiliar na produção de materiais didáticos de
Educação Ambiental em suporte digital, buscando-se estabelecer uma correlação
entre Educação Ambiental e o uso da hipermídia.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PRESSUPOSTOS
E PRINCÍPIOS
Um percurso pela história e
práticas da Educação Ambiental permite afirmarmos que apesar de ultimamente
presenciarmos a publicação de uma série de obras relevantes acerca de Educação
Ambiental no Brasil, ainda há certa carência metodológica entre seus
praticantes e nos projetos que se desenvolvem.
De acordo com Pedrini (1997, p.
89) é comum dizer-se que muitos educadores ambientais "[...] falam sobre
Educação Ambiental, mas poucos a praticam e estes, em geral, não partem de um
referencial teórico ou a ele retornam em suas práticas, nem sempre fazendo
reflexões sobre seu trabalho."
Ab' Sáber, em 1993, ao fazer uma
reflexão sobre as críticas ao papel da universidade na reconceituação da
Educação Ambiental, salienta que a prática de "[...] educação ambiental
exige método, noção de escala, boa percepção das relações entre tempo, espaço e
conjunturas; conhecimentos sobre as realidades regionais e, sobretudo, códigos
de linguagem adaptados às faixas etárias do alunado" (AB'SÁBER, 1993,
p.114).
A falta de uso de um arcabouço
teórico-metodológico pode, desse modo, comprometer a proposição de valiosas e
interessantes atividades tornando-as um conjunto de práticas desarticuladas e
que resultem apenas em ações ineficientes no sentido da construção de novos
hábitos e atitudes. Podem resultar, sobretudo, em práticas específicas tais
como coleta seletiva de lixo, organização de hortas, dentre outras, ou em mero
conteúdo naturalista a ser aprendido em aulas de Geografia, Biologia ou
Ciências, mas que não desencadeiam isoladamente uma nova visão de mundo.
De fato, as ações educativas,
dentre elas a construção de materiais didáticos, baseadas nos princípios da
Educação Ambiental, devem voltar-se à formação de atitudes ecológicas e cidadãs
(CARVALHO, 2004) que pressupõe o desenvolvimento de capacidades e
sensibilidades para identificar e compreender os problemas ambientais,
mobilizar-se e comprometer-se com a tomada de decisões voltadas à melhoria da
qualidade de vida, implicando uma responsabilidade ética/social e justiça
ambiental.
Claro que distintas modalidades
de ensino requerem metodologias específicas. Entretanto, podemos considerar que
alguns pressupostos são básicos e servem de orientação para o encaminhamento de
uma prática ambiental, cujas atividades são articuladas pedagogicamente e
encontram-se comprometidas com outros processos sociais, apontando claramente
as múltiplas e complexas determinações dos problemas ambientais e indicando as
formas de ação para combater as suas causas e não apenas os efeitos mais
aparentes.
Outro ponto a ser lembrado é que
a construção de materiais didáticos em geral deve levar em conta a introdução
progressiva dos temas a serem tratados, a sua seleção e hierarquização (LITWIN,
2001). Contudo, a produção de um material didático em meio digital, cuja
característica principal é a não-linearidade, pressupõe que a questão da
progressividade da apresentação dos temas não ocorre, restando ao realizador
fazer apenas a seleção dos temas e uma certa hierarquização em relação aos
tópicos apresentados. Isso implica em um recorte temático, relacionado,
portanto, diretamente à própria visão da problemática pelo realizador,
"[...] suas formas de pensar o campo, suas leituras e seu posicionamento
em face do conhecimento." (LITWIN, 2001, p. 83).
Tendo em mente tais considerações
é importante tomar-se como base para a construção do material didático alguns
princípios que procuram de algum modo articular informações do conhecimento
científico e de experiências técnicas em que ocorre um entrecruzamento bastante
complexo, mas necessário, já que as particularidades da temática permitem
diversos enfoques, intrinsecamente dependentes das concepções de Educação,
Ambiente e Comunicação, bem como da própria postura em relação à inserção das
ferramentas tecnológicas na educação.
Assim, primeiramente, para se
entender melhor a dinâmica na qual se insere a Educação Ambiental e suas
diversas significações e práticas desenvolvidas atualmente, faz-se necessário
relembrar alguns momentos que influenciaram o engendramento das primeiras
preocupações com a qualidade ambiental e conseqüentemente instigaram a
formulação dessas variadas conceituações, o que pode ser traçado tendo como
base importantes eventos científicos e sociais, de âmbito internacional.
A preocupação com a temática
ambiental não é recente. Apesar de nosso intuito nesse trabalho não ser fazer
uma digressão histórica, uma vez que outros estudos com ênfase nesse objetivo
já o fizeram, deve-se destacar que a literatura aponta que muito antes, ainda
no século XIX, já ocorria a preocupação de algumas pessoas, de alguns setores
da sociedade, com o ambiente e com a ação antrópica devastadora sobre ele.
Diegues (1987) lembra que no
século XIX, com o avanço da História Natural e, portanto, graças aos estudos
divulgados pelos naturalistas europeus, os espaços não transformados pela ação
antrópica passam a ser valorizados e a vida nas cidades começa a ser criticada devido
à poluição e ao crescimento populacional urbano.
O autor ainda aponta que idéias
preservacionistas e conservacionistas da natureza já se disseminavam nos EUA, o
que resultou inclusive na criação do primeiro parque nacional do mundo – o de
Yellowstone, em meados do século XIX, dentro de uma ótica de proteção de
grandes áreas naturais à disposição das populações urbanas para fins de
recreação.
Do mesmo modo, o botânico e
sociólogo britânico, Patrick Geddes, considerado por alguns estudiosos como o
"pai da Educação Ambiental" (DIAS, p.76, 1991), em seu livro
"Cidades em Evolução", por meio de reflexões sobre o processo de
urbanização, decorrente da Revolução Industrial, relata os seus efeitos para a
qualidade ambiental, bem como evidencia a necessidade de que o "[...]
cidadão comum tivesse uma visão e compreensão das possibilidades de sua própria
cidade" (GEDDES, 1994, p.15).
Até a década de 1950 praticamente
não havia nenhuma preocupação com os efeitos ambientais da industrialização. Só
em 1952, após uma grande manifestação da incongruência entre as atividades
antrópicas contemporâneas e o ambiente, com a morte de 1600 pessoas provocada
direta ou indiretamente pelos níveis insustentáveis da poluição atmosférica de
Londres, é que uma maior sensibilização coletiva sobre os problemas ambientais
ocorrerá, desencadeando "[...] uma série de discussões em outros países,
catalisando o surgimento do ambientalismo nos Estados Unidos a partir de
1960" (DIAS, 1991, p.77).
Assim, ao final da década de
1960, o conceito de Educação Ambiental emerge e, em 1971, a primeira definição
internacional da Educação Ambiental é adotada pela International Union for the
Conservation of Nature (SATO, 2004), ainda essencialmente ligada à questão da
preservação de ambientes naturais e dos seus sistemas de vida.
Apenas a partir de 1972, com a
Conferência Internacional sobre o Meio Ambiente, em Estocolmo, promovido pela
Organização das Nações Unidas (ONU), é que o homem passa a ser considerado como
peça chave do processo de conservação ambiental e, de acordo com Sato (1997), a
Educação Ambiental vai sendo compreendida de forma mais abrangente.
Em 1977, ocorre a I Conferência
Intergovernamental de Tbilisi, organizada pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) com a colaboração do Programa
das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), podendo ser considerada o ponto
culminante do Programa Internacional de Educação Ambiental, estabelecido em
1972.
Nessa Conferência é estabelecida
a natureza da Educação Ambiental (EA) e definidos seus princípios, objetivos,
características, bem como as estratégias a serem adotadas para sua efetivação.
A interdisciplinaridade, a perspectiva regional e mundial inter-relacionada e a
continuidade passam a ser indicadas como suas características principais.
Apesar de se reconhecer que a educação não pode resolver por si só todos os
problemas ambientais globais, afirma-se que, com a ajuda da ciência e da
tecnologia, pode contribuir para a formulação de outras soluções que visem uma
nova ordem internacional, onde o crescimento econômico seja controlado e haja
uma distribuição eqüitativa dos benefícios do progresso.
Estavam, assim, plantados os
princípios e características da Educação Ambiental, cabendo a cada país, de
acordo com suas peculiaridades sócio-ambientais, definir as linhas de atuação
nacionais, regionais e locais.
Em 1992, a Conferência das Nações
Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD/UNCED), realizada no Rio
de Janeiro, também denominada de RIO-92, ECO-92 ou Cúpula da Terra, promove
discussões que culminam em novas concepções sobre as formas de se conhecer as
questões ambientais.
Dentro desse contexto, a admissão
da necessidade de se considerar a dimensão social dessas questões conduziu ao
uso da designação socioambiental, que além de destacar a sociedade como
elemento constituinte da questão ambiental, manifesta a busca, por parte dos
cientistas, de conceitos que os auxiliem no processo de compreensão dessa
realidade complexa.
Concomitantemente à Conferência
"oficial" da ECO-92, ocorria em espaço paralelo, o Fórum Global 92,
cujos participantes, em sua maioria, Organizações Não-Governamentais (ONGs)
juntamente com outros setores da sociedade civil, aprovaram a "Carta da
Terra". Tal documento apresenta uma série de princípios relacionados ao
respeito ao meio ambiente, à integridade ecológica, contemplando também a
justiça sócio-econômica e a paz, no intuito de se alcançar uma melhor qualidade
de vida para todos. Ressalta, também, a importância da inserção na educação de
conhecimentos, valores e habilidades necessários para o modo de vida
sustentável, realçando a importância dos meios de comunicação de massa nesse
processo, no sentido, principalmente, da sensibilização da população para as
questões ambientais.
Juntamente com a Carta da Terra
elaborou-se o "Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e Responsabilidade Global", documento de apoio para a Educação Ambiental,
que a reconhece como "[...] um processo de aprendizagem permanente,
baseado no respeito a todas as formas de vida" (SATO, 2004, p. 17). Além
disso, afirma o seu papel estimulador à formação de sociedades socialmente
justas e ecologicamente equilibradas, o que requer responsabilidade individual
e coletiva em níveis local, nacional e planetário, enfatizando o seu caráter político,
no sentido de estar baseada em valores que devem se orientar para a
transformação social.
Os resultados práticos dos
tratados assinados (Quadro 1) apesar de pequenos, explicitam de modo
contextualizado uma forma específica de se compreender a Educação Ambiental,
que foi se multiplicando e desencadeando perspectivas mais amplas, complexas e
efetivamente socio-ambientais, em contrapartida à ótica
"biologizante" inicial.
Atualmente, o termo
socioambiental tem seu uso preferido em detrimento ao conceito ambiental,
principalmente por pesquisadores e organizações governamentais e
não-governamentais. Tal preferência talvez seja fruto da expressão ambiente
ainda aparecer eivada por uma origem profundamente naturalista, sendo,
portanto, insuficiente, para abarcar a problemática ambiental atual, resultante
da interação sociedade-natureza. Acima de tudo, por meio da adição do sufixo
sócio, tem-se o processo de ênfase, que Mendonça julga necessário para
"[...] posicionar a sociedade enquanto sujeito, elemento e parte
fundamental dos processos relativos à problemática ambiental
contemporânea" (MENDONÇA, 2002, p. 126).
A partir da Rio-92, portanto, a
Educação Ambiental passa a ser inserida dentro do contexto escolar de maneira
cada vez mais abrangente e diversificada, estritamente dependente da
perspectiva educacional e da conotação que se tem de ambiente, mas de modo
geral com uma orientação para a sustentabilidade, enfatizada em 2002, na
declaração da ONU que decreta "[...] o período de 2005-2014 como o decênio
da educação para o desenvolvimento sustentável" (ZAKRZEVSKI, 2004, p.81).
A orientação da Educação
Ambiental para a sustentabilidade tem sido, portanto, crescentemente enfatizada
e é objeto de análises de diversos pesquisadores, dentre os quais se destaca
Leff (2002), para o qual o discurso do desenvolvimento sustentável não é
homogêneo, exprimindo as diferentes visões que se têm correspondentes aos
diversos interesses da sociedade, indo desde a perspectiva neoliberal até
propostas decorrentes das "novas racionalidades produtivas".
Deve-se ressaltar que são
inúmeras as definições encontradas para sustentabilidade, elaboradas ao longo
dos últimos anos, sendo que de acordo com Paehlke (1989), o termo
sustentabilidade foi criado ainda no século XVIII, para designar aquele solo
que fosse cultivável e capaz de sustentar uma produção estável, a longo prazo,
indicando, portanto, o caráter de suporte da natureza para o processo de produção,
posteriormente reconhecido cientificamente.
Atualmente, coexistem
perspectivas do desenvolvimento sustentável economicistas que privilegiam o
livre mercado como mecanismo de valorização da natureza; propostas tecnológicas
que enfatizam a reciclagem de rejeitos e a adoção de tecnologias limpas e as
éticas, cuja preocupação orienta-se em direção às mudanças de valores e
comportamentos como pré-requisito fundamental para se alcançar a
sustentabilidade.
Para Leff (2002), as duas
primeiras perspectivas transferem a responsabilidade da sustentabilidade às
nações com maior poder econômico, comercial e tecnológico, colocando os países
mais pobres em uma posição de subordinação e dependência, desvalorizando
"[...] o processo educativo como base fundamental da formação de
capacidades endógenas na transição para a sustentabilidade" (LEFF, 2002,
p. 249).
Ferreira, sob outro enfoque,
argumenta que atualmente a sustentabilidade é "[...] um conceito
transversal que abrange todas as dimensões da vida humana, não apenas as
relações diretas com a natureza." (FERREIRA, 2006, p. 318). Aliás, essa
idéia de multidimensionalidade pode ser considerada como um dos únicos pontos
em comum em quase todas as definições de sustentabilidade, que costumam se
polarizar em posturas, designadas por Lima (2002) como, conservadoras ou
emancipatórias .
As posturas conservadoras,
relacionadas com as abordagens economicistas e tecnológicas, tenderiam a
capitalizar e direcionar a proposta de sustentabilidade para aquilo que se
convencionou ser denominado como desenvolvimento sustentável. Concepção que foi
sendo institucionalizada e propalada principalmente a partir da Conferência das
Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, em 1992, inscrevendo-se
aos poucos no discurso oficial, empresarial e na linguagem comum. Tais
propostas tentam diluir a contradição entre conservação do ambiente e
crescimento, sendo orientadas no sentido da manutenção da atual estrutura
sócio-econômica.
As emancipatórias, relacionada
com a abordagem ética, tenderiam a proposições direcionadas à reconstrução da
ordem sócio-econômica, das bases de produção e do consumo vigentes "[...]
para construir uma nova racionalidade produtiva, fundada no potencial ecológico
e em novos sentidos de civilização a partir da diversidade cultural do gênero
humano" (LEFF, 2002, p. 31).
Tomando outra perspectiva Gadotti
(2004) sustenta que o conceito de desenvolvimento sustentável deve ser tomado
como uma "idéia-força", mobilizando os cidadãos para a construção de
um ambiente socialmente justo e ecologicamente equilibrado.
No Brasil, os documentos
nacionais direcionados à Educação Ambiental (Quadro 2) possuem uma orientação
oscilante entre a abordagem conservadora e emancipatória, podendo ser observado
uma preocupação constante com as mudanças de práticas e atitudes da sociedade,
mas que algumas vezes não alcançam uma maior inquietação em termos de mudança
dos padrões de consumo e produção.
Em decorrência de todo esse
processo, a Educação Ambiental vai adquirindo um papel estratégico no processo
educacional, propiciando a formação de valores e atitudes que se associam com a
sustentabilidade ambiental e a eqüidade social.
Leff observa que a Educação
Ambiental deve ser devotada à construção de um saber transformador da relação
sociedade-natureza que
[...] coloca o problema da
articulação das espacialidades e temporalidades de diferentes processos
naturais e sociais: a harmonização e conflito entre os ciclos econômicos e
ecológicos, entre a valorização econômica e os valores culturais; entre a
maximização dos ganhos, dos tempos de regeneração dos recursos naturais e dos
processos de inovação e assimilação tecnológica; entre os diferentes espaços
ecológicos, geográficos, culturais, políticos e econômicos onde se concretizam
as ações da gestão ambiental (LEFF, 2002, p. 152).
O autor destaca ainda o
importante papel da ciência da educação nessa empreitada. Nesse sentido, a
interdisciplinaridade, a valorização da percepção da comunidade na resolução
dos problemas ambientais de diferentes escalas, diretrizes propostas na
Conferência de Tbilisi, retificadas na Rio-92 e contempladas pela PNEA do
Brasil, juntamente com o princípio da complexidade, se consubstanciam como
alicerces principais, sobre os quais deve ser construída essa nova dimensão da
educação – a ambiental.
A partir da década de 1990, uma
nova tentativa de integrar as partes ao todo e o todo às partes vem tomando
corpo, consubstanciando a busca de manter juntas perspectivas tradicionalmente
consideradas como antagônicas, tais como a universalidade e a singularidade. O
conjunto torna-se, assim, conforme Morin (2002), uma unidade relativamente
autônoma, superior ou não à organização anterior de que provém, mas conservando
em sua memória os traços de sua heterogeneidade constitutiva.
Nessa perspectiva, não há uma
dicotomia entre objetos simples e objetos complexos, ou entre suas
propriedades. Quem lhe empresta essas características é o pesquisador. Assim,
se na racionalidade clássica o mundo obedecia a um princípio de ordem e de
organização, a partir do momento em que uma inteligência da desordem se elabora
para refinar, enriquecer e tornar mais sutil o olhar que se dirige aos
fenômenos, ele se complexifica. Às características de base, que se tornaram
clássicas, acrescentam-se a partir de agora o plural e a heterogeneidade,
sobretudo de olhares, o que resulta na valorização da multirreferencialidade.
Morin (2002) considera a
complexidade como uma forma de enxergar o mundo como um sistema complexo, cujas
"[...] desordem, incerteza, antinomia fecundam um novo tipo de compreensão
e explicação, o do pensamento complexo" (MORIN, 2002, p.457).
As questões ambientais, portanto,
implicam em levar em consideração a complexidade dos sistemas envolvidos, a
multiplicidade de seus componentes (físicos, químicos, biológicos, ecológicos,
humanos e sociais), a não-linearidade dos fenômenos subjacentes, e, sobretudo,
a estrutura espacial e as diferentes escalas espaciais e temporais de suas
causas e efeitos.
Dessa forma a investigação das
questões ambientais implica na necessidade do enfoque interdisciplinar,
mobilizando em diferentes graus de intensidade todas as disciplinas. Isso pode
e deve levar à integração de processos naturais e sociais de diferentes ordens
de materialidade e esferas de racionalidade e à formulação de novas estratégias
conceituais para a construção, sob o enfoque emancipatório, de uma nova ordem
teórica que questione a atual racionalidade econômica e processos de produção.
Embora o enfoque interdisciplinar
permita uma visão mais integradora de ambiente, Leff (2002) observa que, em
alguns casos, a interdisciplinaridade ao integrar processos de diferentes
naturezas – social e ambiental - pode cair em um reducionismo teórico.
Assim, apesar da
interdisciplinaridade ser um ponto de referência constante nos projetos de
Educação Ambiental, não significa que pesquisas monodisciplinares não possam
ser efetuadas, já que a generalização integrativa dos processos socioambientais
é muitas vezes insuficiente para a construção de metodologias
interdisciplinares de pesquisa.
No momento, inclusive, é bastante
difícil a condução de pesquisas de qualidade sem se dispor do apoio das
disciplinas específicas, o que deve ser concretizado em dois níveis: o primeiro
relacionado com o desenvolvimento de técnicas e métodos adequados à pesquisa
ambiental; e, o segundo, referente a um autêntico trabalho de pesquisa na
disciplina de modo a abrir novos horizontes de ação, principalmente de ação
interdisciplinar.
Do mesmo modo, Leff (2002)
salienta que o saber ambiental não se constitui em um saber homogêneo. É um
saber que vai sendo estabelecido na relação com o objeto e o campo temático das
diversas áreas de conhecimento, definindo-se então o ambiental de cada ciência,
o que então abre espaço para a interdisciplinaridade, com a formulação de novas
teorias, disciplinas e técnicas.
Assim, as práticas de Educação
Ambiental devem se vincular a uma pedagogia da complexidade, onde existe espaço
para a mono, inter e transdisciplinaridade, a fim de se "[...] induzir e
fomentar as capacidades e habilidades mentais para ver o mundo como sistemas
complexos, para compreender a causalidade múltipla, a interdeterminação e
interdependência dos diferentes processos" (LEFF, 2002, p. 250),
estimulando o pensamento crítico, participativo e propositivo dos educandos e
da comunidade, sendo que esse impulso ao saber ambiental crítico deve se dar
por vários espaços de comunicação e com apoios tecnológicos diferenciados.
AS NOVAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Definir conceitualmente
tecnologia da informação e comunicação é um trabalho árduo, tendo em vista a
sua composição por três diferentes conceitos, que possuem várias significações
conforme as suas aplicações nas mais variadas áreas do saber humano e de acordo
com o contexto histórico em que são utilizados.
Uma das formas da resolução desse
impasse é tomar conhecimento das conceituações dos três elementos que
constituem a tríade tecnologia/informação/comunicação.
Assim, primeiramente, atendo-se
ao vocábulo tecnologia, tem-se que as raízes gregas téchne e logos
correspondem, respectivamente, à idéia de "arte", "ofício",
"indústria" e ao conceito de "palavra",
"tratado", "estudo", "ciência". Dessa forma, para
os filósofos gregos a téchne não era um ofício ou arte qualquer, mas aquela que
deveria ser realizada de acordo com o estudo, com a ciência.
De fato, todo o desenvolvimento
da relação entre sociedade e natureza se fez pela substituição de um meio
natural por uma técnica, elaborada de acordo com o seu estágio de conhecimento.
A noção de técnica adquire um papel tão importante no desenvolvimento das
sociedades que Santos (1997) propõe a divisão da história do meio geográfico em
três etapas: meio natural, meio técnico e meio
técnico-científico-informacional.
No meio natural, as técnicas se
conciliam com as propriedades da natureza que eram a base material para a
existência dos agrupamentos humanos. A partir do Paleolítico Superior técnicas
complexas já são adotadas na defesa, alojamento, vestimentas, agricultura, que
"[...] não eram agressivos, pelo fato de serem indissolúveis em relação à Natureza
que, em sua operação, ajudavam a reconstituir" (SANTOS, 1997, p.188).
No período técnico, a fusão entre
técnica e conhecimento será ainda mais ressaltada quando a Enciclopédia
Francesa incorpora a técnica à ciência, o que origina a definição da tecnologia
como sendo uma técnica que emprega conhecimentos científicos e dá à ciência uma
aplicação prática através do uso da tecnologia. Os objetos técnicos,
maquínicos, juntam à razão natural sua própria razão, uma lógica instrumental
que desafia as lógicas naturais, criando, nos lugares atingidos, mistos ou
híbridos conflitivos [...]. (SANTOS, 1997, p.189).
Nas sociedades contemporâneas a
tecnologia vai ocupando cada vez mais um lugar de destaque na organização das
práticas sociais, gerando efeitos em todo o universo social e criando dinâmicas
diferenciadas onde o conhecimento passa a tomar um lugar central. De acordo com
Santos (1997) essa interação entre ciência e tecnologia se dá de um modo tão
intenso, que alguns autores preferem denominá-las com um único conceito – o de
tecnociência, enfatizando o seu atual estado de fusão.
Indo além, Santos (1997) propõe
que o atual período técnico em que vivemos seja denominado de
técnico-científico-informacional tendo em vista que:
A idéia de ciência, a idéia de
tecnologia e a idéia de mercado global devem ser encaradas conjuntamente e
desse modo podem oferecer uma nova interpretação à questão ecológica, já que as
mudanças que ocorrem na natureza também se subordinam a essa lógica (SANTOS,
1997, p. 190).
Assim, chegamos ao segundo
elemento da tríade – informação, sua raiz latina informare significa "a
ação de formar matéria". De acordo com Wurman, até a década de 1940, o
conceito de informação é extremamente ligado à "[...] ação de informar;
formação ou moldagem da mente ou do caráter, treinamento, instrução,
ensinamento, comunicação de conhecimento instrutivo" (WURMAN, 1991, p.
42). Com o desenvolvimento da informática, o conceito de tecnologias da
informação vai paulatinamente abarcando as tecnologias relacionadas à
informática, utilizadas para transmitir a informação.
Deve-se ressaltar que a partir do
final da II Guerra Mundial, a informação perde o caráter de elemento(s) que
deve(m) levar à redução do grau de incerteza sobre um determinado assunto,
passando a ter um significado ligado ao ato comunicante, podendo designar
qualquer coisa que fosse comunicada, transmitida, seja ela compreendida ou não.
A partir de então um outro
elemento passa a ser valorizado e agregado às tecnologias de informação – a
comunicação. Importância essa delineada por Schaun, ao declarar que:
A comunicação está em tudo. Tudo
é comunicação, transitando num pântano invisível, transparente, entre
linguagens, palavras, discursos, sons, fala, imagens, narrativas, abrigando,
ainda, a discussão de uma nova dimensão da realidade, propi-ciada pela
velocidade da luz (SCHAUN, 2002, p. 30).
Propondo um outro olhar, mais
próximo inclusive da concepção grega de técnica, Silva (2002) observa que as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) estão presentes ao longo de todo
o processo de desenvolvimento humano, considerando tecnologia de informação
toda configuração comunicativa que utiliza como apoio as tecnologias
disponíveis no seu contexto histórico, estando ela, portanto, relacionada à
informática ou não.
Com o aperfeiçoamento dos
microprocessadores, com a digitalização da informação, sua disseminação e
popularização, estabelece-se um ajuste estratégico entre o audiovisual, a
informática e as telecomunicações, o que resulta na comunicação virtual e nas
denominadas novas tecnologias de comunicação e informação.
Lévy (1993) aponta que essas
diferentes técnicas de comunicação propiciam mudanças em toda parte, ao nosso
redor, mas também em nosso interior, na forma de conhecer o mundo, no modo de
representá-lo, na transmissão dessas representações, às vezes pouco
perceptíveis, mas bastante marcantes.
Esse pesquisador argumenta ainda
que contemporaneamente estamos no limiar de uma revolução radical da
inteligência, na qual, diferentemente das transformações ocorridas, derivadas
pelo uso de outros suportes de comunicação em massa, propicia uma mudança muito
mais radical e transformadora do que a invenção da imprensa, encontrando
paralelo apenas na invenção da escrita alfabética. De fato o desenvolvimento da
Internet fundiu campos que até então pareciam distintos, ocorrendo um
estilhaçamento entre as fronteiras da cultura, comunicação e informação.
Desde a década de 1960, o uso das
tecnologias de informação e comunicação, dentre elas o computador, têm
propiciado também um avanço vertiginoso no armazenamento, manuseio, tratamento
e comunicação de informações sobre o espaço geográfico, levando ao
desenvolvimento dos denominados Sistemas de Informação Geográfica (SIG), os
quais acabam por não se conceituar mais apenas nas suas funções sobre o dado
manuseado, ou seja, não se restringe às suas potencialidades tecnológicas de
estoque de dados geográficos ou de análise e manipulação, mas sim sobre essa
atual faceta de nova mídia de dados geográficos e, portanto, de informações
geográficas, passíveis de serem utilizadas em Educação Ambiental.
O advento de novas tecnologias de
informação e comunicação permitiu que informações antes restritas aos meios
acadêmicos e técnicos fossem veiculadas pelas mass mídia, democratizando um
pouco mais o acesso a essas informações e favorecendo a reflexão sobre uma nova
faceta dos SIGs – o de sua natureza como mídia de informações espaciais,
tornando-se um conceito conhecido em várias áreas do conhecimento.
A Web passa cada dia mais a se
constituir como um grande canal de divulgação. Primeiramente, voltada à
transmissão de informações textuais, posteriormente abrangendo figuras em geral
e atualmente, difundindo músicas, fotografias, filmes, mapas, de todas as
partes do mundo para todas as partes do mundo. O uso da internet, como meio de
comunicação e informação, realmente acarretou uma verdadeira revolução em
termos de tratamento e processamento de todo tipo de informação, inclusive
daquela geograficamente espacializada, como em relação à própria concepção de
SIG e de cartografia, bem como da forma de conceber, representar e analisar o
espaço geográfico.
Apesar de tradicionalmente os
cartógrafos sempre tratarem da questão da visualização do dado geográfico nos
mapas, atualmente uma atenção maior tem sido dada à questão, já que em alguns
casos a comunicação da informação geográfica e, portanto, a sua visualização,
pode ser a principal função a ser exigida do mapa.
Tal importância é enfatizada
pelas possibilidades que o ambiente digital fornece de linkar material visual
diverso e mesmo som com mapas, sendo dado o nome de multimídia a essa
possibilidade de comunicação proporcionada pelo uso dos vários meios de
representação da informação, como som e imagem animada, além da imagem
estática.
A multimídia normalmente é
implementada pela hipermídia, tecnologia não seqüencial, organizada pelo link
de pedaços de informações, em modo associativo, onde o leitor lê o texto de um
nó para outro, não o lendo de forma integral, do início ao fim, como um texto
impresso, e utilizando diversas mídias, tais como: texto, mapas, gráficos,
vídeo, dentre outros.
A tecnologia do hipertexto, portanto,
procura de uma certa forma reproduzir a maneira associativa de organizar as
informações, o que foi possível com a criação e melhoramento de uma série de
interfaces, tais como os ícones dos programas e a disseminação de seus
significados globalmente, o desenvolvimento do mouse que permite a interação do
usuário com a tela, a criação dos menus que mostram ao usuário as operações
passíveis de serem realizadas e dos programas que permitem a digitalização de
músicas e fotos.
Tais interfaces possibilitaram o
desenvolvimento e a propagação de forma rápida e contínua do hipertexto, o
qual, segundo Lévy (1993), pode ser caracterizado por meio de seis princípios
abstratos:
Princípio da metamorfose – o
hipertexto possui uma estabilidade dinâmica, já que seus elementos estão em
"permanente jogo" com os seus usuários;
Princípio de heterogeneidade – o
hipertexto mobiliza pessoas, elementos (imagens, sons, palavras, modelos),
formatos de mensagens (multimídias analógicas, digitais), sensações de todos os
tipos possíveis;
Princípio de multiplicidade e de
encaixe – os nós e conexões de um hipertexto propiciam a conexão com uma série
de outros nós e conexões, podendo se repercutir na vida de milhões de pessoas;
Princípio da exterioridade – o
crescimento e redução, a composição e recomposição de um hipertexto dependem de
um exterior indeterminado;
Princípio de topologia – no
hipertexto os elementos ocorrem de acordo com um caminho, uma topologia;
Princípio de mobilidade dos
centros – o hipertexto não possui um centro e sim vários centros móveis que
pulam de um para outro.
A interatividade é o elemento
principal dos projetos de hipermídia. Baseando-se na concepção sociológica de
interação que remete "[...] à ação recíproca entre dois ou mais atores
onde ocorre intersubjetividade, isto é, encontro de dois sujeitos – que pode ser
direta ou indireta (mediatizada por algum veículo técnico de comunicação, por
exemplo, carta ou telefone)" (BELLONI, 2001, p. 58), designa ora a
potencialidade técnica de determinado meio fornecer um determinado nível e
quantidade de informação que se quer acessar pelo usuário, de acordo com o seu
ritmo e interesse próprios, ora a ação do usuário sobre a máquina e uma
resposta da máquina sobre essa ação.
A possibilidade de navegação -
acesso a dados variados, de fontes variadas – também é fundamental aos mapas e
sistemas interativos, pois fornece informação adicional sobre determinado item
quando certas funções são selecionadas, resultando na não linearidade, ou seja,
na falta de limitação do usuário a uma dada seqüência de informações e de
tempo.
Além dessas características
específicas, o processo de mudança de suporte das informações para o meio
digital acarreta alterações na forma de pensar, que passa a funcionar de modo
"tissular (de tecido), em rede, gerando [...] formas de comunicação"
(TRAJBER, 2001, p. 17) e de aprendizagem diferentes das tradicionalmente
utilizadas, o que implica também em um redimensionamento das relações entre
comunicação e educação.
Para Passarelli (1993) o uso de
computadores no processo de ensino/aprendizagem tem como base três principais
teorias: a Teoria Behaviorista, a Teoria de Sistemas e a Teoria Cognitivista.
As primeiras atividades de instrução baseadas no uso do computador, bem como as
estratégias tecnológicas utilizadas, que deram origem ao ensino programado, foram
sustentadas pela Teoria Behaviorista, cujo princípio norteador é a atividade
instrucional planejada de acordo com os comportamentos desejáveis do aprendiz,
os quais devem ser observados e quantificados.
A Teoria dos Sistemas, de modo
mais amplo, trata da organização e estrutura dos organismos como um todo. Seus
"pressupostos epistemológicos possuem [...] uma concepção interdisciplinar
(integradora) da ciência [...] aplicável ao processo educacional com a
finalidade [...]" (PONS, 2001, p.59-60) de fazer uma análise e intervenção
sobre o sistema denominado "processo educacional".
Já a abordagem cognitivista se
preocupa principalmente no que tange ao processamento da informação, em
entender como se processam e podem ser estimuladas operações tais como: codificação,
armazenamento, comparação das informações pela inteligência humana.
De acordo com Yildirim (2005),
uma das formas de alcançarmos tal propósito é utilizar o computador como uma
ferramenta cognitiva, que não apresente apenas a informação, mas também
estimule os usuários a acessar, analisar, interpretar e organizar seu
conhecimento pessoal a partir de problemas propostos.
Para tanto é de extrema
necessidade que um contexto de aprendizagem construtivista seja disponibilizado
aos usuários, em que o uso de múltiplos modos de representação e perspectivas,
a ocorrência de experiências realistas e relevantes e a consideração das
características sociais dos alunos devem ocorrer.
De acordo com Silva, trata-se de
fato da construção de um novo paradigma de aprendizagem, onde o processo de
aprendizagem consiste no saber interagir com as fontes de conhecimento
existentes de outros detentores/processadores do conhecimento, onde o professor
adquire um importante papel, uma vez que:
Passar de um conhecimento
intuitivo e sumário do senso comum para um conhecimento reflexivo em que o
indivíduo seja capaz de organizar, associar e estabelecer relações com as
informações não se alcança com a imediaticidade do direto [...] a navegação pelos
oceanos informáticos requer a intermediação humana, notadamente a dos
professores. [...] A emancipação que a Web proporciona não passa pela supressão
dos intermediários, mas antes pelo reconhecimento do seu papel (SILVA, 2002, p.
79).
Tratando-se da Educação
Ambiental, o professor deve conseguir problematizar o saber ambiental
apresentado no suporte digital, colocando-o em uma perspectiva onde os alunos
possam se apropriar e utilizá-lo para a construção das atitudes ecológicas.
Nesse tocante, deve-se ressaltar
a distinção entre atitude e comportamento, sendo a primeira um modo de
proceder, orientada pelos posicionamentos do indivíduo, enquanto que a segunda,
"[...] ações observáveis, efetivamente realizadas, e podem estar ou não de
acordo com as atitudes do sujeito" (2004, p.177).
Considerando outro aspecto,
Belloni adverte sobre a necessidade urgente da integração das novas tecnologias
de informação e comunicação nos ambientes escolares, sob pena de perder
[...] o trem da história, perder
o contato com as novas gerações e tornarem-se obsoletas como instituições de
socialização; por outro lado, não se pode pensar que a introdução destas
inovações técnicas possa ocorrer, como parecem acreditar muitos administradores
e acadêmicos, sem profundas mudanças nos modos de ensinar e na própria
concepção e organização dos sistemas educativos, gerando profundas modificações
na cultura da escola (BELLONI, 2001, p. 68).
A educação, de fato, sempre se
constituiu em um processo de comunicação. Desde tempos remotos da nossa
civilização, educação, informação e comunicação sempre caminharam juntas. No
modelo tradicional isso se dá por meio da veiculação e divulgação de mensagens
verbais e não-verbais, de conteúdos curriculares, entre um professor (emissor)
e o aluno (receptor). A ação comunicativa de um conteúdo educativo, entretanto,
só se dá plenamente quando não se reduz à essa concepção tradicional de
transmissão de informações.
Com a inserção das novas
tecnologias de informação e comunicação na educação, esse modelo passa a ser um
fluxo comunicativo onde o aluno se torna também produtor e criador de
mensagens, construindo "[...] gradualmente a sua visão de mundo a partir
de um conjunto de espaços que hoje trabalham o conhecimento, e a conexão da
escola com estes diversos universos, tornada possível pelas novas tecnologias
que são essenciais" (DOWBOR, 2004, p.47).
Nesse caso, o uso das novas
tecnologias de comunicação com enfoque na Educação Ambiental representa um
avanço, já que por meio da integração da informática e dos multimeios pode
haver a sensibilização e o conhecimento dos ambientes e dos seus problemas
intrínsecos.
A virtualidade nesse sentido pode
representar um novo esforço na construção e incorporação de conhecimentos
ambientais por meio de estratégias mais atrativas de comunicação.
REFLEXÕES FINAIS
A crise ambiental no mundo
reflete os modelos contemporâneos constituídos de sociedade e de
produção/consumo, resvalando em uma crise sobre o conhecimento científico e as
disciplinas tradicionalmente constituídas, criando ao mesmo tempo a necessidade
de novos saberes e conhecimentos.
As diferentes tecnologias
implicam mudanças nas atitudes, valores e comportamentos, nos processos mentais
e perceptivos, demandando novos métodos educacionais e racionalidades pedagógicas
sintonizadas com as necessidades das novas gerações, já que o processo
educacional é um ato comunicativo e se não há sintonia não há comunicação.
Considerando essa perspectiva,
nosso estudo procurou discutir aspectos relacionados à interação entre Educação
Ambiental e hipermídia, já que o desenvolvimento daquela também necessita de
materiais didáticos ajustados ao seu tempo tecnológico.
Retomando as nossas colocações
iniciais, pressupomos que os materiais didáticos são ferramentas úteis para a construção
de saberes ambientais espacializados, sendo que os mapas interativos
possibilitam inúmeras formas de apresentação dos dados, fazendo com que os
usuários possam ficar mais instigados com o conteúdo, auxiliando na
visualização dos dados espaciais de modo mais próximo aos atuais hábitos
perceptivos da comunidade escolar, imersa no mundo multimídia, confirmando o
importante papel do SIG como uma nova mídia a ser utilizada na comunicação da
informação geográfica.
Consideramos, ainda, que apesar
de uma série de documentos, nacionais e internacionais, definirem os conceitos,
características e princípios necessários para o desenvolvimento da Educação
Ambiental, o enfrentamento da temática ambiental, no ensino ainda padece de uma
orientação mais definitiva.
Consideramos que a produção de um
material didático que possa auxiliar a intervenção docente no sentido da
construção de uma Educação Ambiental participativa e emancipatória, não está
relacionada com a inserção pura e simples do lúdico ou da percepção da
hipermídia como uma ferramenta cognitiva, mas sim com a forma como ela se
integra a um processo de reflexão sobre o conteúdo apresentado e aos interesses
do usuário.
Dessa forma, o conteúdo visual, a
música e o compartilhamento das informações entre alunos-professores que a
hipermídia pode propiciar, devem ser um motor propulsor para a sensibilização e
a identificação dos problemas ambientais, levando à reflexão sobre a urgência
da mudança dos atuais padrões de uso e distribuição dos bens ambientais.
Além disso, deve-se lembrar que
os professores possuem formas próprias de entender as temáticas ambientais e de
implementar o seu tratamento didático com os alunos, sendo a hipermídia uma
nova estratégia educacional que pode propiciar uma inovação na sua prática
didática cotidiana.
Finalmente, ressaltamos que para
uma hipermídia ser realmente uma ferramenta cognitiva deve haver um ambiente
contextualmente rico de aprendizagem que dê suporte aos estudantes. Apesar de
poder ser projetada com o objetivo de estimular, sensibilizar o aluno à
temática ambiental, a hipermídia é um programa que pode somente informar, não
ocorrendo a aprendizagem pelo projeto em si, mas pelo uso que se faz por meio
dela.
